Сравнение систем коммуникации с помощью обмена карточками и планшета для обучения навыкам общения учеников с расстройством аутистического спектра и задержкой развития

Дорис Эдамс Хилл и Маргарет М. Флорес, университет г. ОбернКраткий обзор

 

  Обе системы обмена картинками, как не требующая высоких технологий система коммуникации, основанная на обмене карточками (PECS), так и технологичные средства, такие как электронный планшет с приложением для коммуникации представляют собой перспективный метод работы с учениками, имеющими РАС по утверждению Национального Центра Аутизма (2009). В последнее время исследования, проводившиеся с использованием планшета Apple iPad™ дали неоднозначные результаты. Авторы чередовали два подхода в процессе обучения на протяжении продлённого учебного года для учеников с ограниченными возможностями для сравнения уровня самостоятельного использования и эффективности двух подходов (системы обмена картинками, не требующей использования высоких технологий и эквивалента этой системы на планшете iPad™) у трёх учеников дошкольного возраста и двух учеников начальной школы с РАС и ЗПР. Авторы сделали вывод, что обучение коммуникации с помощью системы обмена картинками в сравнении с планшетом iPad™ может быть эффективным при обучении навыкам обоюдной коммуникации для некоторых учеников с РАС/ЗПР. Обсуждались слабые и сильные стороны обеих методик.

Ключевые слова: аутизм, коммуникация, продлённый учебный год, iPad™, обмен картинками

  Расстройство аутистического спектра (РАС), это расстройство развития нервной системы, которое влияет на коммуникацию, поведение и социализацию (Американская психиатрическая ассоциация, 2000). Центр по контролю и профилактике заболеваний (2012) сообщает об одном случае аутизма на 88 детей. РАС представляет собой угрозу общественному здоровью, требующую принятия срочных мер. Эта проблема касается всех рас и социальных групп в равной степени, хотя диагностируется аутизм у мальчиков в четыре раза чаще, чем у девочек (ЦКПЗ, 2012). Задержка психического развития (ЗПР) определяется как значительная задержка в развитии навыков крупной/мелкой моторики, речи/языка, познавательных функций, социальной/личностной активности и бытовых навыков (Американская академия неврологии, 2012; административный кодекс Алабамы, 2009). Многие дети с РАС/ЗПР не могут разговаривать, имеют функциональные нарушения коммуникативных навыков, включая систему жестов, таких как указательный жест, взмахи рукой в знак прощания или приветствия, разделение интереса с другими (APA, 2000; Ganz, Parker, & Benson, 2009). Подбор эффективного вспомогательного или альтернативного средства или процесса коммуникации для таких детей крайне важен для получения положительных результатов.

  Для многих людей с аутизмом/ЗПР восприятие языка представляет собой определённую сложность, проявления которой могут быть восприняты как нарушение социальных норм или вызывающее поведение, в то время как человек фактически демонстрирует фрустрацию или недостаток понимания (Boutot & Myles, 2011). Визуальная подача информации помогает при её обработке и некоторые взрослые люди с аутизмом, такие как д-р Темпл Грандин, профессор зоотехники Государственного университета Колорадо и одна из самых адаптированных взрослых людей с высокофункциональным аутизмом в мире, описывают свои мыслительные процессы как образные, основанные на визуальном ряде (Boutot & Myles, 2011; Grandin, 2011). Визуальная поддержка может быть представлена в форме реальных предметов, фотографий, схематичных изображений или слов, в зависимости от индивидуальных особенностей. Визуальная поддержка используется для обеспечения структурированной среды, напоминания ученикам о нормах поведения, предполагаемых в конкретной ситуации, предоставления поэтапных инструкций для завершения задачи и формирования просьб с помощью системы обмена картинками. (Bondy & Frost, 1994; Frost & Bondy, 2002).

 

  Общая информация

  PECS™

 Система коммуникации с помощью обмена картинками (PECS™), вспомогательная либо альтернативная стратегия коммуникации, основанная на обмене картинками, не требующая применения высоких технологий, разработанная Фростом и Бонди (2002), использует преимущества визуальной обработки информации так же как принципы Прикладного анализа поведения (АВА) для обучения навыкам функциональной коммуникации людей, не имеющих такой способности (Bondy & Frost, 1994). Тренинг PECS™ состоит из шести этапов, в формате дискретных проб с использованием мощных подкрепителей (индивидуальный обучающий подход, применяемый для обучения навыкам в организованной, контролируемой и систематической форме). PECS™ идёт параллельно обычному языковому развитию, эта система коммуникации двусторонняя. Обучение работе с PECS™ происходит путём создания множества возможностей для коммуникации, с учётом предпочтений и ожиданием диалога для удовлетворения нужд и потребностей человека.

 Применение PECS™ начинается с обучения тому как коммуницировать (Этап I) и далее проходит остальные пять этапов, которые включают в себя увеличение дистанции между коммуникативными партнёрами (Этап II), различение картинок (Этап III), построение предложения (Этап IV), ответ на вопрос: “Что ты хочешь?” (Этап V) и комментирование (Этап VI).

 iPad™

 Существуют приложения для планшета iPad™, разработанные с целью облегчения его использования в качестве системы коммуникации. Одним из таких приложений является Proloquo2GoTM, которое представляет собой систему вспомогательной или альтернативной коммуникации для людей, испытывающих сложности в разговорной речи.

 В нём есть функция озвучивания текста, набор цветных символов-картинок и словарь, охватывающий более 7000 понятий (Apple, 2011; Assistiveware, 2011). Использование iPad™ с приложением Proloquo2goTM в качестве системы вспомогательной коммуникации возможно для людей всех возрастов, это недорогое (по сравнению с некоторыми другими устройствами) и мобильное приспособление. Эти системы вспомогательной коммуникации (устройства для коммуникации, требующие или не требующие применения высоких технологий), в особенности PECS™ (система вспомогательной коммуникации, основанная на поведенческих принципах) представляют собой два перспективных метода из двадцати двух, применяемых при работе с детьми с РАС по утверждению Национального Центра Аутизма (2009). Таким образом, целью данного исследования было изучить эти перспективные методы (технологичная система альтернативной коммуникации с помощью iPad™ и не требующая высоких технологий система альтернативной коммуникации с помощью обмена картинками) на предмет их эффективности для развития коммуникации у учеников и провести учеников через этапы развития коммуникации PECS для составления просьб, перемежая эти два подхода, следуя протоколу, подобному тому, который был разработан Фростом и Бонди (2002).

 

  Методика

  Условия

 Условия были созданы в рамках программы, спонсируемой университетом, согласно которой был продлён учебный год для учеников с ограниченными возможностями. Этот период представлял собой 21 день работы, по три часа в день, пять дней в неделю. От 4 до 8 учеников примерно одного возраста, уровня развития навыков и когнитивных способностей получали инструкции в классных комнатах. Двое учеников (Сондра и Арт) находились в одной классной комнате.

   Команда специалистов в классной комнате состояла из студентов магистратуры в роли ведущих учителей, двух студентов магистратуры/бакалавриата в качестве помощников. Все студенты специализировались на коррекционном образовании. Сбор данных проводился во время перекусов, во время которых естественным образом применялись инструкции по коммуникации для построения просьб.

 

  Участники

  Ученики, выбранные для этого исследования были включены в программу, спонсируемую университетом с продлённым учебным годом. Они были отобраны на основании потребности в развитии навыков функциональной коммуникации. Двое учеников были детьми дошкольного возраста с диагностированной задержкой развития (ЗПР). Один ученик дошкольного возраста и два ученика начальной школы имели расстройства аутистического спектра (РАС). Уровень языкового развития и когнитивных способностей оценивались квалифицированным исследователем. Оценка проводилась по Тесту языкового развития-Начальный уровень, 4е Издание (TOLD-P-4) (Hammill & Newcomer, 2008a), Тесту языкового развития – Средний уровень, 4е издание (TOLD-I-4) (Hammill & Newcomer, 2008b), и Международной шкале действия Лейтера Пересмотренной (Roid & Miller, 2002) (таблица 1). Сондра была слишком мала для участия в оценке языковых навыков.

  Сондра была трёхлетним ребёнком дошкольного возраста, которая получала специальные образовательные услуги для детей с РАС.

  Она выполняла некоторые устные инструкции в пределах классной комнаты и коммуницировала с помощью жестов и плача. Сондра демонстрировала задержку в развитии моторных навыков и имела сложности с держанием таких предметов, как карандаши и ручки. Олив была четырёхлетним дошкольником, которая соответствовала требованиям коррекционной образовательной программы, в связи с диагнозом ЗПР. Индивидуальный план развития Олив (ИПР) включал в себя цели по развитию языковых навыков и артикуляции; разборчивая речь ребёнка состояла из менее, чем десяти слов.

  Арт был четырёхлетним дошкольником, который получал услуги сферы коррекционного образования в связи с диагнозом ЗПР. Арт не использовал разговорную речь или систему вспомогательной или альтернативной коммуникации, но его ИПР включал в себя новую цель - овладение системой коммуникации с помощью обмена картинками (PECS™). Джеки был девятилетним третьеклассником, который имел право на получение услуг коррекционного образования в связи с диагнозом РАС. Джеки не использовал разговорную речь, но в его ИПР было указано, что он использовал систему PECS™ в классе во время обычного учебного года. Кент был девятилетним третьеклассником, и получал услуги коррекционного образования в связи с диагнозом РАС. Кент коммуницировал с помощью системы жестов.

  Он недавно был зачислен в школу впервые и не имел в прошлом опыта учёбы.

 

  Материалы

  Перекусы включали использование полукруглого стола, за которым ученики сидели рядом с другими присутствующими в классе.

  Во время перекуса каждый день предоставлялось три варианта еды и напиток, всё в прозрачных контейнерах.

 

    PECS™

  Учителя подготавливали ламинированные цветные картинки, размером приблизительно 4x4 см из приложения Proloquo2Go™, чтобы ученикам были предоставлены одинаковые символы во время применения обеих методик. На карточках были представлены символьные изображения предметов, а также фотографии для формирования просьбы/комментария.

 

  Учителя заранее подготовили коммуникативные полоски и книги для учеников. Отдельные ламинированные карточки использовались учениками на Этапе I PECS™ (рисунок 1).



Рисунок 1. Образец книги PECS™ с картинками из приложения Proloqup2goTM



Таблица 1. Социально-демографическая группа участников

Социально-демографическая группа участников

Ученик

Возраст

Соответствие требованиям коррекционной обучающей программы

Когнитивная способность (IQ)

Стандартизированный балл

Языковые навыки

Стандартизированный балл

Сондра

3

РАС

46*

Неприменимо по возрасту

Олив

4

ЗПР

102*

58*

Арт

4

ЗПР

60*

53*

Джеки

9

РАС

50*

43*

Кент

9

РАС

56*

43*

Примечание: а = Международная шкала действия Лейтера Пересмотренная, b = Тест языкового развития – Средний уровень 4 изд., с = Тест языкового развития – Начальный уровень 4 изд.


  Ученики формировали просьбу о желанном лакомстве в соответствии с протоколами PECS™. Исследователи и учителя оценивали какой уровень использования PECS™ подходит каждому ученику, начиная с пятиминутной базовой сессии, и оценивали компетентность по этапам PECS™ в течение первой недели. Во время начальной оценочной сессии ламинированная карточка размещалась перед учеником, в то время как учитель контролировал доступ к еде. Через пять минут после начала перекуса, если не происходило никакой попытки взять и обменять картинку, ученику предоставлялась физическая подсказка для ускорения обмена. Когда ученик мог завершить обмен самостоятельно на протяжении 10 проб с точностью 90% исследователи и учителя переводили ученика на следующий этап. Двое учеников остались на уровне I PECS™ по итогам оценки и трое прошли этапы I-IV как минимум с точностью 90%, что позволило им начать работать с этапа V.

 

  iPad™. Исследователи использовали протоколы похожие на PECS™ в соответствии с уровнем (этапом) каждого ученика. Приложение Proloquo2Go™ (Assistiveware, 2011) было установлено на каждый iPad™ и для каждого ученика была подготовлена индивидуальная страница с теми же изображениями еды, которые использовались для PECS™. На каждой странице было от 1 до 7 картинок, в зависимости от уровня каждого ученика. Использование этих картинок позволило ученикам составлять просьбы из одного слова (например: “крендельки”), а также просьбы из нескольких (максимум 5) слов (например: “Я хочу ещё рыбы, пожалуйста”). Образец того как выглядит экран представлен на рисунке 2 на следующей странице.

 

  Экспериментальный подход

 Подходом, выбранным для этого исследования, являлось чередование систем коммуникации, в процессе чего решался вопрос об относительной эффективности двух (или более) условий, воздействий или приёмов (Cooper, Heron, & Heward, 2007). При использовании чередовательного подхода не требуется длительный или формальный базовый этап (Barlow, Nock, & Hersen, 2009; Cooper, Heron, & Heward, 2007). В соответствии с установленным порядком чередования применение методик было равномерно сбалансировано во избежание нежелательных последствий (Cooper, Heron, & Heward, 2007). Балансировка включала в себя разработку графиков введения двух методик, чтобы убедиться, что ученикам был предоставлен в равной степени доступ к каждой методике. Три ученика занимались по графику 1 и два ученика по графику 2 (Таблица 3).

   Каждый ученик согласно графику должен был пройти по восемь сессий методики PECS™ (Bondy & Frost, 1994) и по семь сессий методики, в которой используется iPad™ (2011).

  Ученики использовали карточки во время предварительной оценки (для определения текущего уровня возможностей ученика по использованию PECS™) и в первый день обучения.

 

  Ученики формировали просьбу о желанном лакомстве в соответствии с протоколами PECS™. Исследователи и учителя оценивали какой уровень использования PECS™ подходит каждому ученику, начиная с пятиминутной базовой сессии, и оценивали компетентность по этапам PECS™ в течение первой недели. Во время начальной оценочной сессии ламинированная карточка размещалась перед учеником, в то время как учитель контролировал доступ к еде. Через пять минут после начала перекуса, если не происходило никакой попытки взять и обменять картинку, ученику предоставлялась физическая подсказка для ускорения обмена. Когда ученик мог завершить обмен самостоятельно на протяжении 10 проб с точностью 90% исследователи и учителя переводили ученика на следующий этап. Двое учеников остались на уровне I PECS™ по итогам оценки и трое прошли этапы I-IV как минимум с точностью 90%, что позволило им начать работать с этапа V.

 

  iPad™. Исследователи использовали протоколы похожие на PECS™ в соответствии с уровнем (этапом) каждого ученика. Приложение Proloquo2Go™ (Assistiveware, 2011) было установлено на каждый iPad™ и для каждого ученика была подготовлена индивидуальная страница с теми же изображениями еды, которые использовались для PECS™. На каждой странице было от 1 до 7 картинок, в зависимости от уровня каждого ученика. Использование этих картинок позволило ученикам составлять просьбы из одного слова (например: “крендельки”), а также просьбы из нескольких (максимум 5) слов (например: “Я хочу ещё рыбы, пожалуйста”). Образец того как выглядит экран представлен на рисунке 2 на следующей странице.

 

  Экспериментальный подход

 Подходом, выбранным для этого исследования, являлось чередование систем коммуникации, в процессе чего решался вопрос об относительной эффективности двух (или более) условий, воздействий или приёмов (Cooper, Heron, & Heward, 2007). При использовании чередовательного подхода не требуется длительный или формальный базовый этап (Barlow, Nock, & Hersen, 2009; Cooper, Heron, & Heward, 2007). В соответствии с установленным порядком чередования применение методик было равномерно сбалансировано во избежание нежелательных последствий (Cooper, Heron, & Heward, 2007). Балансировка включала в себя разработку графиков введения двух методик, чтобы убедиться, что ученикам был предоставлен в равной степени доступ к каждой методике. Три ученика занимались по графику 1 и два ученика по графику 2 (Таблица 3).

  Каждый ученик согласно графику должен был пройти по восемь сессий методики PECS™ (Bondy & Frost, 1994) и по семь сессий методики, в которой используется iPad™ (2011).

 Ученики использовали карточки во время предварительной оценки (для определения текущего уровня возможностей ученика по использованию PECS™) и в первый день обучения.

Таблица 2. Результаты оценки PECS™


Результаты оценки PECS

Ученик

Количество оценочных сессий

Этап, на котором было сформировано минимум 90% самостоятельных просьб

Этап PECS для начального периода применения метода чередования

Сондра

5

Нет

I

Олив

5

IV

V

Арт

4

IV

V

Джеки

4

IV

V

Кент

3

Нет

I







Рисунок 2. Скриншот экрана при использовании приложения Proloquo2go


Таблица 3. График чередования методик

График 1

Сондра/Джеки/Арт

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

А

А

В

А

В

В

А

А

В

А

В

В

А

В

А

График 2

Олив/Кент

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

А

А

В

В

А

А

В

А

В

В

В

А

А