PECS-iPAD

^{сравнение}

Сравнение систем коммуникации с помощью обмена карточками и планшета для обучения навыкам общения учеников с расстройством аутистического спектра и задержкой развития

Дорис Эдамс Хилл и Маргарет М. Флорес, университет г. Оберн

Краткий обзор

Обе системы обмена картинками, как не требующая высоких технологий система коммуникации, основанная на обмене карточками (PECS), так и технологичные средства, такие как электронный планшет с приложением для коммуникации, представляют собой перспективный метод работы с учениками, имеющими РАС по утверждению Национального Центра Аутизма (2009). В последнее время исследования, проводившиеся с использованием планшета Apple iPad™ дали неоднозначные результаты. Авторы чередовали два подхода в процессе обучения на протяжении продлённого учебного года для учеников с ограниченными возможностями для сравнения уровня самостоятельного использования и эффективности двух подходов (системы обмена картинками, не требующей использования высоких технологий и эквивалента этой системы на планшете iPad™) у трёх учеников дошкольного возраста и двух учеников начальной школы с РАС и ЗПР. Авторы сделали вывод, что обучение коммуникации с помощью системы обмена картинками в сравнении с планшетом iPad™ может быть эффективным при обучении навыкам обоюдной коммуникации для некоторых учеников с РАС/ЗПР. Обсуждались слабые и сильные стороны обеих методик.

Ключевые слова: аутизм, коммуникация, продлённый учебный год, iPad™, обмен картинками

Расстройство аутистического спектра (РАС), это расстройство развития нервной системы, которое влияет на коммуникацию, поведение и социализацию (Американская психиатрическая ассоциация, 2000). Центр по контролю и профилактике заболеваний (2012) сообщает об одном случае аутизма на 88 детей. РАС представляет собой угрозу общественному здоровью, требующую принятия срочных мер. Эта проблема касается всех рас и социальных групп в равной степени, хотя диагностируется аутизм у мальчиков в четыре раза чаще, чем у девочек (ЦКПЗ, 2012). Задержка психического развития (ЗПР) определяется как значительная задержка в развитии навыков крупной/мелкой моторики, речи/языка, познавательных функций, социальной/личностной активности и бытовых навыков (Американская академия неврологии, 2012; административный кодекс Алабамы, 2009). Многие дети с РАС/ЗПР не могут разговаривать, имеют функциональные нарушения коммуникативных навыков, включая систему жестов, таких как указательный жест, взмахи рукой в знак прощания или приветствия, разделение интереса с другими (APA, 2000; Ganz, Parker, & Benson, 2009). Подбор эффективного вспомогательного или альтернативного средства, или процесса коммуникации для таких детей крайне важен для получения положительных результатов. Для многих людей с аутизмом/ЗПР восприятие языка представляет собой определённую сложность, проявления которой могут быть восприняты как нарушение социальных норм или вызывающее поведение, в то время как человек фактически демонстрирует фрустрацию или недостаток понимания (Boutot & Myles, 2011). Визуальная подача информации помогает при её обработке и некоторые взрослые люди с аутизмом, такие как д-р Темпл Грандин, профессор зоотехники Государственного университета Колорадо и одна из самых адаптированных взрослых людей с высокофункциональным аутизмом в мире, описывают свои мыслительные процессы как образные, основанные на визуальном ряде (Boutot & Myles, 2011; Grandin, 2011). Визуальная поддержка может быть представлена в форме реальных предметов, фотографий, схематичных изображений или слов, в зависимости от индивидуальных особенностей. Визуальная поддержка используется для обеспечения структурированной среды, напоминания ученикам о нормах поведения, предполагаемых в конкретной ситуации, предоставления поэтапных инструкций для завершения задачи и формирования просьб с помощью системы обмена картинками. (Bondy & Frost, 1994; Frost & Bondy, 2002).

Общая информация

PECS™

Система коммуникации с помощью обмена картинками (PECS™), вспомогательная либо альтернативная стратегия коммуникации, основанная на обмене картинками, не требующая применения высоких технологий, разработанная Фростом и Бонди (2002), использует преимущества визуальной обработки информации так же как принципы Прикладного анализа поведения (АВА) для обучения навыкам функциональной коммуникации людей, не имеющих такой способности (Bondy & Frost, 1994). Тренинг PECS™ состоит из шести этапов, в формате дискретных проб с использованием мощных подкрепителей (индивидуальный обучающий подход, применяемый для обучения навыкам в организованной, контролируемой и систематической форме). PECS™ идёт параллельно обычному языковому развитию, эта система коммуникации двусторонняя. Обучение работе с PECS™ происходит путём создания множества возможностей для коммуникации, с учётом предпочтений и ожиданием диалога для удовлетворения нужд и потребностей человека. Применение PECS™ начинается с обучения тому как коммуницировать (Этап I) и далее проходит остальные пять этапов, которые включают в себя увеличение дистанции между коммуникативными партнёрами (Этап II), различение картинок (Этап III), построение предложения (Этап IV), ответ на вопрос: “Что ты хочешь?” (Этап V) и комментирование (Этап VI).

iPad™

Существуют приложения для планшета iPad™, разработанные с целью облегчения его использования в качестве системы коммуникации. Одним из таких приложений является Proloquo2GoTM, которое представляет собой систему вспомогательной или альтернативной коммуникации для людей, испытывающих сложности в разговорной речи. В нём есть функция озвучивания текста, набор цветных символов-картинок и словарь, охватывающий более 7000 понятий (Apple, 2011; Assistiveware, 2011). Использование iPad™ с приложением Proloquo2goTM в качестве системы вспомогательной коммуникации возможно для людей всех возрастов, это недорогое (по сравнению с некоторыми другими устройствами) и мобильное приспособление. Эти системы вспомогательной коммуникации (устройства для коммуникации, требующие или не требующие применения высоких технологий), в особенности PECS™ (система вспомогательной коммуникации, основанная на поведенческих принципах) представляют собой два перспективных метода из двадцати двух, применяемых при работе с детьми с РАС по утверждению Национального Центра Аутизма (2009). Таким образом, целью данного исследования было изучить эти перспективные методы (технологичная система альтернативной коммуникации с помощью iPad™ и не требующая высоких технологий система альтернативной коммуникации с помощью обмена картинками) на предмет их эффективности для развития коммуникации у учеников и провести учеников через этапы развития коммуникации PECS для составления просьб, перемежая эти два подхода, следуя протоколу, подобному тому, который был разработан Фростом и Бонди (2002).

Методика

Условия

Условия были созданы в рамках программы, спонсируемой университетом, согласно которой был продлён учебный год для учеников с ограниченными возможностями. Этот период представлял собой 21 день работы, по три часа в день, пять дней в неделю. От 4 до 8 учеников примерно одного возраста, уровня развития навыков и когнитивных способностей получали инструкции в классных комнатах. Двое учеников (Сондра и Арт) находились в одной классной комнате. Команда специалистов в классной комнате состояла из студентов магистратуры в роли ведущих учителей, двух студентов магистратуры/бакалавриата в качестве помощников. Все студенты специализировались на коррекционном образовании. Сбор данных проводился во время перекусов, во время которых естественным образом применялись инструкции по коммуникации для построения просьб.

Участники

Ученики, выбранные для этого исследования были включены в программу, спонсируемую университетом с продлённым учебным годом. Они были отобраны на основании потребности в развитии навыков функциональной коммуникации. Двое учеников были детьми дошкольного возраста с диагностированной задержкой развития (ЗПР). Один ученик дошкольного возраста и два ученика начальной школы имели расстройства аутистического спектра (РАС). Уровень языкового развития и когнитивных способностей оценивались квалифицированным исследователем. Оценка проводилась по Тесту языкового развития-Начальный уровень, 4е Издание (TOLD-P-4) (Hammill & Newcomer, 2008a), Тесту языкового развития – Средний уровень, 4е издание (TOLD-I-4) (Hammill & Newcomer, 2008b), и Международной шкале действия Лейтера Пересмотренной (Roid & Miller, 2002) (таблица 1). Сондра была слишком мала для участия в оценке языковых навыков. Сондра была трёхлетним ребёнком дошкольного возраста, которая получала специальные образовательные услуги для детей с РАС. Она выполняла некоторые устные инструкции в пределах классной комнаты и коммуницировала с помощью жестов и плача. Сондра демонстрировала задержку в развитии моторных навыков и имела сложности с держанием таких предметов, как карандаши и ручки. Олив была четырёхлетним дошкольником, которая соответствовала требованиям коррекционной образовательной программы, в связи с диагнозом ЗПР. Индивидуальный план развития Олив (ИПР) включал в себя цели по развитию языковых навыков и артикуляции; разборчивая речь ребёнка состояла из менее, чем десяти слов. Арт был четырёхлетним дошкольником, который получал услуги сферы коррекционного образования в связи с диагнозом ЗПР. Арт не использовал разговорную речь или систему вспомогательной или альтернативной коммуникации, но его ИПР включал в себя новую цель - овладение системой коммуникации с помощью обмена картинками (PECS™). Джеки был девятилетним третьеклассником, который имел право на получение услуг коррекционного образования в связи с диагнозом РАС. Джеки не использовал разговорную речь, но в его ИПР было указано, что он использовал систему PECS™ в классе во время обычного учебного года. Кент был девятилетним третьеклассником, и получал услуги коррекционного образования в связи с диагнозом РАС. Кент коммуницировал с помощью системы жестов. Он недавно был зачислен в школу впервые и не имел в прошлом опыта учёбы.

Материалы

Перекусы включали использование полукруглого стола, за которым ученики сидели рядом с другими присутствующими в классе. Во время перекуса каждый день предоставлялось три варианта еды и напиток, всё в прозрачных контейнерах.

PECS™

Учителя подготавливали ламинированные цветные картинки, размером приблизительно 4x4 см из приложения Proloquo2Go™, чтобы ученикам были предоставлены одинаковые символы во время применения обеих методик. На карточках были представлены символьные изображения предметов, а также фотографии для формирования просьбы/комментария. Учителя заранее подготовили коммуникативные полоски и книги для учеников. Отдельные ламинированные карточки использовались учениками на Этапе I PECS™ (рисунок 1).

Рисунок 1. Образец книги PECS™ с картинками из приложения Proloqup2goTM

Ученики формировали просьбу о желанном лакомстве в соответствии с протоколами PECS™. Исследователи и учителя оценивали какой уровень использования PECS™ подходит каждому ученику, начиная с пятиминутной базовой сессии, и оценивали компетентность по этапам PECS™ в течение первой недели. Во время начальной оценочной сессии ламинированная карточка размещалась перед учеником, в то время как учитель контролировал доступ к еде. Через пять минут после начала перекуса, если не происходило никакой попытки взять и обменять картинку, ученику предоставлялась физическая подсказка для ускорения обмена. Когда ученик мог завершить обмен самостоятельно на протяжении 10 проб с точностью 90% исследователи и учителя переводили ученика на следующий этап. Двое учеников остались на уровне I PECS™ по итогам оценки и трое прошли этапы I-IV как минимум с точностью 90%, что позволило им начать работать с этапа V.

iPad™

Исследователи использовали протоколы похожие на PECS™ в соответствии с уровнем (этапом) каждого ученика. Приложение Proloquo2Go™ (Assistiveware, 2011) было установлено на каждый iPad™ и для каждого ученика была подготовлена индивидуальная страница с теми же изображениями еды, которые использовались для PECS™. На каждой странице было от 1 до 7 картинок, в зависимости от уровня каждого ученика. Использование этих картинок позволило ученикам составлять просьбы из одного слова (например: “крендельки”), а также просьбы из нескольких (максимум 5) слов (например: “Я хочу ещё рыбы, пожалуйста”). Образец того как выглядит экран представлен на рисунке 2 на следующей странице.

Экспериментальный подход

Подходом, выбранным для этого исследования, являлось чередование систем коммуникации, в процессе чего решался вопрос об относительной эффективности двух (или более) условий, воздействий или приёмов (Cooper, Heron, & Heward, 2007). При использовании чередовательного подхода не требуется длительный или формальный базовый этап (Barlow, Nock, & Hersen, 2009; Cooper, Heron, & Heward, 2007). В соответствии с установленным порядком чередования применение методик было равномерно сбалансировано во избежание нежелательных последствий (Cooper, Heron, & Heward, 2007). Балансировка включала в себя разработку графиков введения двух методик, чтобы убедиться, что ученикам был предоставлен в равной степени доступ к каждой методике. Три ученика занимались по графику 1 и два ученика по графику 2 (Таблица 3). Каждый ученик согласно графику должен был пройти по восемь сессий методики PECS™ (Bondy & Frost, 1994) и по семь сессий методики, в которой используется iPad™ (2011). Ученики использовали карточки во время предварительной оценки (для определения текущего уровня возможностей ученика по использованию PECS™) и в первый день обучения.

Рисунок 2. Скриншот экрана при использовании приложения Proloquo2go™

Протоколы

PECS™

Для работы с учениками, осваивающими Этап I PECS, один учитель садился позади ученика (человек, предоставляющий физическую подсказку), ждал инициативы ученика и предоставлял физическую подсказку о необходимости взять карточку, дотянуться до коммуникативного партнёра и положить карточку в открытую руку. Эти подсказки систематически уменьшались по мере того как ученик начинал выполнять обмен самостоятельно. Другой учитель (коммуникативный партнёр) сидел перед учеником и привлекал его внимание с помощью желаемого предмета. Когда ученик завершал обмен (брал карточку, дотягивался до коммуникативного партнёра и вкладывал карточку в открытую руку), учитель предоставлял материальное поощрение (угощение) вкупе с похвалой. Если обмен не был самостоятельным, другой учитель (помощник) физически помогал сзади взять карточку, передвинуть руку по направлению к учителю и вложить карточку в открытую руку учителя, в этом случае в качестве поощрения предоставлялось только лакомство. Для учеников, которые освоили этапы I-IV как минимум с 90% правильных ответов во время оценки, учитель начинал этап V и спрашивал ученика, что он/она хочет из угощений. В соответствующем порядке ученик располагал карточку “Я хочу” на коммуникативной полоске, дополняя её картинкой желаемой еды. Помощник предоставлял любые необходимые подсказки для составления предложения. Затем ученик передавал полоску с предложением учителю. Учитель принимал коммуникативную полоску, переворачивал её лицевой стороной к ученику, и ученик указывал на каждую карточку (с подсказкой или без), а учитель зачитывал предложение (например: «Я хочу фигурные крекеры»). Затем учитель незамедлительно предоставлял запрошенное угощение и хвалил ученика за просьбу (например: «Хорошо попросил фигурные крекеры!»).

iPad.™

При работе с учениками на Этапе I, коммуникативный партнёр садился перед учеником и привлекал его внимание угощением. Когда ученик тянулся за угощением, помощник направлял его/её движения из-за спины, чтобы ученик смог коснуться соответствующей иконки на экране iPad™ пальцем и тут же отпустить её для активации процесса озвучивания. Коммуникативный партнёр незамедлительно предоставлял ученику угощение и хвалил его за просьбу. При работе с учениками на Этапе V, учитель спрашивал ученика, что он/она хочет съесть. В соответствующем порядке ученик дотрагивался до иконки “Я хочу”, следом до иконки с изображением желаемого лакомства и отпускал палец. Помощник предоставлял любые необходимые подсказки для того, чтобы произошло касание нужных иконок в нужном порядке, и чтобы касание было совершено правильно и произошло озвучивание картинки. Затем коммуникативный партнёр немедленно предоставлял угощение и похвалу.

Сбор данных

Данные собирались на основании записи поведенческих реакций, относящихся к PECS™ Этапы I-V (Bondy & Frost, 1994; Frost & Bondy, 2002). Коммуникативное поведение, относящееся к PECS™ Этап I включало следующее: (a) взять карточку (начать), (b) потянуться к учителю с карточкой в руке и (c) вложить карточку в руку учителя. Каждый шаг регистрировался на этапе сбора данных (начать, дотянутся, вложить). Для того, чтобы просьба считалась самостоятельной, необходимо самостоятельное завершение всех трёх шагов. Если ученик не завершал просьбы самостоятельно, то строился график самостоятельного начала просьбы (первый шаг) и уровень подсказок снижался до того момента, когда вся трёхшаговая последовательность не была выполнена самостоятельно. Коммуникативное поведение, относящееся к Этапу V, включало следующее: (a) размещение карточки “Я хочу” на коммуникативной полоске в правильном порядке, (b) размещение карточки (или нескольких карточек если необходимо) на коммуникативной полоске в правильном месте, (c) передача коммуникативной полоски учителю и (d) указывание на каждый символ после того как учитель повернёт полоску лицевой стороной к ученику. Коммуникативное поведение, относящееся к Этапу I iPad™ включало: (a) касание иконки с изображением угощения и (b) отпускание иконки для активации процесса озвучивания. Коммуникативное поведение, относящееся к Этапу V iPad™, состояло из: (a) касания иконки “Я хочу”, (b) отпускания иконки для активации процесса озвучивания, (c) касания иконки с изображением соответствующего угощения (или нескольких иконок в случае необходимости), и (d) отпускания иконки(ок) для активации процесса озвучивания. Для каждого из видов поведения перечисленных выше наблюдатель отмечал реакцию ученика как самостоятельную, с частичной подсказкой или с полной подсказкой. Для обеспечения достоверности минимум по 40% сессий сбор данных осуществлялся двумя наблюдателями. По Арту данные двумя наблюдателями были собраны по 57% сессий PECS™ и 44% сессий iPad™. По Джеки данные двумя наблюдателями были собраны по 43% сессий PECS™ и 50% сессий iPad™. По Олив данные двумя наблюдателями были собраны по 60% сессий PECS™ и 50% сессий iPad™. По Сондре данные двумя наблюдателями были собраны по 55% сессий PECS™ и 83% сессий iPad™. По Кенту данные двумя наблюдателями были собраны по 66% сессий PECS™ и 75% сессий iPad™. Авторы исполняли роль второго наблюдателя. Для каждого ученика был вычислен коэффициент согласованности данных, для чего количество сессий с совпавшими результатами было разделено на общее количество сессий с совпавшими и с не совпавшими результатами. Согласованность была выше 90% по всем сессиям (таблица 4).

Чек-листы по протоколам обучения включали в себя описание поведения учителя в соответствии с проводимым Этапом PECS™. Соответствие протоколам обучения контролировалось, чтобы убедиться в том, что учителя применяли процедуры так как их научили перед началом программы. Авторы собирали данные по соответствию протоколам для 20% или более сессий, используя для этого видеозаписи. Исследователи использовали чек-листы соответствия протоколам обучения (таблица 5).  

Результаты

Сондра

На начальных этапах обучения Сондра не формировала просьбы самостоятельно ни с помощью PECS™, ни с помощью iPad™. Авторы далее дифференцировали самостоятельное начало формирования просьбы и просьбы полностью сформированные самостоятельно для отслеживания прогресса в направлении самостоятельного формирования просьбы. В таблице на Рисунке 3 данные по Сондре представлены в 4х колонках по две графы: самостоятельное формирование просьбы с использованием PECS™, самостоятельное формирование просьбы с использованием Apple iPad™, самостоятельное начало формирования просьбы с использованием PECS™ (выбор карточки, действие, предшествующее всему процессу формирования просьбы) и самостоятельное начало формирования просьбы с использованием iPad™ (касание иконки iPad™, действие, предшествующее всему процессу формирования просьбы). Эти дополнительные данные были добавлены в таблицу как более тонкая мера измерения прогресса, поскольку недостаточное развитие мелкой моторики сказывалось на её способности касаться и отпускать обе иконки и Apple iPad™. В среднем самостоятельное начало формирования просьбы с помощью карточек (выбор карточки) составляло 10,5 на 8 сессий. Среднее количество самостоятельного начала формирования просьбы с помощью iPad™ (касание иконки) составляло 1.4 на 7 сессий. Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью PECS™ составляло 4.4 за 5 сессий и среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью iPad™ составляло 2.25 за 4 сессии. Сбор данных двумя наблюдателями по Сондре показал 93% совпадений по сессиям PECS™ и 99% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 25% сессий PECS™ и средняя точность составила 100%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессий iPad™ и средняя точность составила 100%.

Таблица 4. Коэффициент согласованности данных и соответствие протоколам

Олив

Олив достигла результатов, соответствующих Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”). Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью системы обмена картинками для Олив составило 9.6 за 5 сессий и среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью iPad™ составило 9 за 6 сессий. Во время сессий 6 и 8 она формировала предложения в неправильном порядке (например: “Рыбу я хочу”), что привело к необходимости предоставления физической подсказки. Оба столбика данных показывают прогресс с небольшой разницей между столбиками. Во время сессий PECS™ Олив часто начинала говорить шёпотом слова и предложения, такие как “Я хочу ещё рыбы” и продолжала это делать всё оставшееся время программы во время использования карточек. Сбор данных двумя наблюдателями по Олив показал 95% совпадений по сессиям PECS™ и 96% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 40% сессий PECS™ и средняя точность составила 100% Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессий iPad™ и средняя точность составила 93%.

 

Арт

Арт продемонстрировал знания, соответствующие Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”). Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью системы обмена картинками составило 9.57 за 7 сессий. Столбец данных показывает небольшой прогресс. Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью iPad™ составило 10.88 за 9 сессий. Этот столбец данных по iPad™ непостоянен, но показывает больше просьб во время последних сессий. Также цифры, связанные с iPad™ выше, чем те, которые связаны с PECS™, отсутствовало чёткое разделение между столбцами данных. Сессии по каждому виду вмешательства не сбалансированы. Когда в последний день Арт приступал к еде, он заметил iPad™ на полке и отодвинул PECS™ в сторону. Чтобы подстроиться под его предпочтения, сбор данных по Арту во время последней сессии осуществлялся по коммуникации с помощью iPad™. Сбор данных двумя наблюдателями по Арту показал 99% совпадений по сессиям PECS™ и 92% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 29% сессий PECS™ и средняя точность составила 100%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 22% сессий iPad™ и средняя точность составила 100%.

Джеки

Джеки продемонстрировал знания, соответствующие Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”). Показатели Джеки снижались с первой сессии до восьмой сессии с использованием iPad™, и снижение показателей продолжалось при самостоятельном формировании просьбы до сессии 7 с использованием системы PECS™, В связи с чем исследователи поставили под сомнение мотивационную силу предоставляемых угощений. Учитель предложил использовать мини-зефирки (которые были разрезаны на ещё более мелкие кусочки), которые были добавлены к ассортименту предоставляемых угощений на следующей сессии и количество самостоятельно формируемых просьб выросло. Среднее количество самостоятельно формируемых просьб у Джеки составило 7,43 для системы обмена картинками за 7 сессий и 9.33 для iPad™ за 6 сессий. Сбор данных двумя наблюдателями по Джеки показал 92% совпадений по сессиям PECS™ и 93% совпадений по сессиям с iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 29 % сессий PECS™ и средняя точность составила 93%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессий с iPad™ и средняя точность составила 100%.

Кент

С Кентом проводились три оценочные сессии и семь учебных сессий. После оценки его коммуникативного уровня было принято решение о том, что он начнёт занятия с Этапа I PECS™ (одна картинка) и эквивалентного этапа на iPad™, для того, чтобы сформировать понимание, что доступ к желаемому предмету, это результат процесса обмена картинки (Frost & Bondy, 2002). Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с использованием карточек для Кента составил 3 за 3 сессии и среднее количество самостоятельно сформированных просьб с использованием iPad™ составил 12.25 за 4 сессии. Во время сессии 5, Кент чётко произнёс слово «рыба». Он использовал разговорную речь при формировании четырёх просьб во время этой сессии PECS™. Эти просьбы не сопровождались неразборчивой или эхолаличной речью. Он просто произносил слово и немедленно получал рыбу. Столбцы данных по обеим методикам демонстрируют рост показателей;

 

Сбор данных двумя наблюдателями по Кенту показал 98% совпадение по сессиям PECS™ и 95% совпадения по сессиям с iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 67 % сессий PECS™ и средняя точность составила 93%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 50% сессий с iPad™ и средняя точность составила 100%. Нестабильное посещение Кентом занятий могло повлиять не результаты.

Обсуждение

Целью исследования было сравнить системы коммуникации на iPad™ и PECS™ для обучения самостоятельному формированию просьб. Был выбран подход чередования двух методик в рамках программы. Один из учеников в конце исследования пришёл к большему количеству самостоятельных инициатив и самостоятельно формируемых просьб с помощью системы обмена картинками (Сондра). Один из учеников демонстрировал большее количество просьб при использовании iPad™ с приложением Proloquo2goTM, и это чётко видно в столбцах данных (Кент), хотя неясно действительно ли он формировал просьбы с помощью iPad™ или реагировал на звук, который раздавался при касании иконки. По двум ученикам было несколько примеров, когда они демонстрировали большее количество просьб при использовании iPad™ ближе к концу исследования (Арт и Джеки), к тому же Арт очевидно выказывал предпочтение iPad™, но что касается второго ученика, никакой чёткой или заметной разницы, которая указывала бы на предпочтение в пользу одной из методик отмечено не было (Олив), несмотря на то, что она стала вслух произносить слова на этапах использования PECS™. По Джеки результаты показывают увеличение количества самостоятельно формируемых просьб и ответов при использовании обеих методик в зависимости от того, где предоставлялось более мощное поощрение. На последнем этапе iPad™ (сессия 12) Джеки попросил зефирки, составив полное предложение на iPad™. Когда сбор данных был закончен, и сессия завершилась, учитель показал Джеки пустой контейнер для зефирок. Джеки посидел за столом 3 – 5 секунд и затем начал просить рыбу, используя полные «предложения». Затем он изменил свою просьбу и стал просить фигурные крекеры и наконец, попросил пить, самостоятельно осуществляя выбор и различение картинок. Кент пришёл к самостоятельному формированию просьб с помощью iPad™. В то время как уровень самостоятельного формирования просьб был не так высок при использовании системы обмена карточками, интересно отметить, что пользоваться речью для произнесения слова «рыба» он начал на 5 сессии PECS™, где произнёс это слово четыре раза и это слышали все четверо взрослых, находившихся в комнате. Неясно как одна или обе коммуникативные методики повлияли на рост экспрессивной речи Кента. Тем не менее, этот рост согласуется с предыдущими результатами применения методики PECS™, когда рост экспрессивной речи наблюдался у всех участников. (Frost & Bondy, 2002). Результаты этого исследования оказались смешанными, поскольку ученики по-разному реагировали на каждую методику. Недостаточные различия в данном случае существенны, потому что свидетельствуют о том, что не требующая применения высоких технологий методика может быть так же или даже более эффективна, чем технологичное устройство на ранних стадиях развития коммуникации. Кто-то может высказать мнение, что такая методика как PECS может быть предпочтительной на ранних стадиях развития коммуникации. Также может иметь смысл то, что использование iPad™ может быть предпочтительным, когда ученик наработал определённый коммуникативный репертуар и нуждается в компактном и оптимизированном средстве коммуникации вместо не такой удобной в переноске книги и манипуляций с карточками.

Ограничения и дальнейшие исследования

Одним из ограничений для Арта было то, что он уходил со странички с изображениями угощений для просмотра других приложений, уменьшая, таким образом, количество просьб, сформированных без подсказки, потому что его приходилось физически перенаправлять на нужную страницу. Хотя раньше Арт не работал с iPad™, он наблюдал за учителем, как тот перемещался между экранами iPad™ и быстро осваивал эти навыки. Это привело к уменьшению количества самостоятельных просьб, особенно на девятой и тринадцатой сессиях. В то время как исследователи применяли протоколы PECS™ как можно более точно при использовании обеих методик, было сложно соблюсти чистоту исследования при использовании iPad™. Используя карточки, учитель мог заканчивать каждую пробу, придерживая «предложение» у себя пока не будут записаны данные, а затем возвращая его для формирования следующей просьбы. Это было сложно осуществить с iPad™, поскольку ученик мог постоянно нажимать на экран iPad™, чтобы послушать как звучит слово “рыба” после каждого нажатия (Кент), делая сбор данных и предоставление немедленного поощрения затруднительными. Было сложно различить формирует ли Кент просьбы в быстрой последовательности с целью получения поощрения (рыбы) или он просто хочет послушать звуки, которые возникают при нажатии. Авторы рекомендуют прохождение этапов I - III PECS™ перед введением iPad™, чтобы убедиться в том, что ученик овладел необходимыми навыками, потому что их сложнее всего освоить (разбивать на более маленькие шаги во время обучения и затем надстраивать дополнительные навыки), используя iPad™.

Выводы

Важно, чтобы стратегии раннего вмешательства включали в себя эмпирически обоснованные методики, которые бы оказывали влияние на результаты учеников с аутизмом и задержкой психо-речевого развития (Национальный центр аутизма, 2009). Для учеников с трудностями в коммуникации, крайне важно начать процесс освоения навыков коммуникации через язык, жесты, PECS™, iPad™ либо другую систему вспомогательной или альтернативной коммуникации, поскольку овладение речью предполагает более благоприятный прогноз по дальнейшей жизни. Данное исследование сосредоточено на сравнении систем PECS™ и iPad™ для формирования просьб. Важно отметить, что PECS™ может быть важной частью развития понимания того, что коммуникация является обоюдным процессом между коммуникативными партнёрами. PECS™ легче применять по распланированной, контролируемой и систематичной схеме, поскольку учитель может фиксировать данные во время нахождения коммуникативной полоски у него, после чего проводить следующую пробу. При использовании iPad™ это было сложнее, поскольку отдельные пробы не могли контролироваться. Быстрое повторение запросов вследствие нажатия на экран iPad ™ было поведением, которое было сложно перенаправить на формирование просьб из одного слова (или нажатий). Понимание концепции просьбы, поощрения, интервала между просьбами было сложнее выработать при использовании iPad™. Двое учеников говорили при использовании PECS™. У планшета iPad™ есть голос, который озвучивает предложение для ребёнка, в то время как согласно протоколу PECS™ ребёнок должен указывать на каждую картинку в правильном порядке, чтобы «повторить» (имитируя модель, показанную учителем) предложение. Поскольку учитель задерживал называние того, что было представлено на полоске, двое учеников начали называть самостоятельно. Требует дальнейших исследований вопрос, что является более эффективным методом для развития попыток самостоятельной коммуникации слушание предложения, озвученного iPad™ или использование системы PECS™ с моделью, предоставляемой учителем. По результатам настоящего исследования рекомендуется начинать первые тренинги функциональной коммуникации с PECS™ с переходом от PECS™ (после овладения этапами I-III) к iPad™ как к целесообразному средству, помогающему прогрессировать в овладении навыками функциональной коммуникации для некоторых учеников с РАС или ЗПР. Авторы также заявляют о необходимости дополнительных исследований.

Корреспонденцию по вопросам, обсуждавшимся в данной статье, следует отправлять по адресу: Doris Adams Hill, Auburn University, 215 South Donahue Drive, Auburn, AL 36849 (Email) hilldol@auburn. edu (Телефон) 334-844-2004

Переведено на русский: Светлана Астапова (мама ребенка с аутизмом)

Оригинал

Ссылки

Alabama Administrative Code. (2009). Rules of the Alabama state board of education, state department of education,chapter 290-8-9, special education services. https://docs.alsde.edu/documents/65/1-AAC%20290-8- 9%20%205-19-2011.pdf

American Academy of Neurology (2012). Evaluation of a child with global developmental delay. http://www.aan.com/globals/axon/assets/2603.pdf

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders-text revision (4th ed.). Washington DC: American Psychiatric Association.

Apple (2011). iPad Technical Specifications. http://www.apple.com/ipad/specs

Assistiveware (2011). Proloquo2go. http://itunes.apple.com/us/app/proloquo2go/id308368164?mt=8#

Barlow, D., Nock, M., & Hersen, M. (2009). Single case experimental designs: Strategies for studying behavior change (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Bondy, A. S., & Frost, L.. A. (1994). The Picture Exchange Communication System (PECS). Focus on Autistic Behavior, 9, 1-19.

Boutot, E. A., & Myles, B. S. (2011). Autism spectrum disorder: Foundations, characteristics, and effective strategies. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Centers for Disease Control (2012). Types of autism spectrum disorders (ASDs). http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/facts.html.

Cooper, J., Heron, T., & Heward, W. (2007). Applied behavior analysis, 2nd edition. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Frost, L., & Bondy, A. (2002). The picture exchange communication system training Manual. Newark, DE: Pyramid Educational Products.

Ganz, J., Parker, R., & Benson, J. (2009). Impact of the picture exchange communication system: Effects on communication and collateral effects on maladaptive behaviors. Augmentative and Alternative Communication, 25(4), 25-261.

Grandin, T. (2011). The way I see it: A personal look at autism and Asperger’s. Arlington, TX: Future Horizons.

Hammill, D. D., & Newcomer, P. L. (2008a). Test of language development-primary, 4th edition. San Antonio, TX: Pearson.

Hammill, D. D., & Newcomer, P. L. (2008b). Test of language development-intermediate, 4th edition. San Antonio, TX: Pearson.

National Autism Center (2009). Evidence-based practice and autism in the schools: A guide to providing appropriate interventions to students with autism spectrum disorder. Randolph, MA: National Autism Center.

Roid, G. H., & Miller, L. J. (2002). Leiter International Performance Scale-Revised. Wood-Dale, IL: Stoelting Co.