Интравербальное поведение и вербальные условные дискриминации у типично развивающихся детей и детей с аутизмом
СРАВНЕНИЕ ОБЩЕЙ И ОПИСАТЕЛЬНОЙ ПОХВАЛЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНТРАВЕРБАЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ
«Эми С. Полик Джеймс И. Карр иНиколь М. Хэнни
Краткий обзор
Предоставление похвалы, обусловленной полученной реакцией, широко распространено в поведенческих обучающих программах (например, Reinke, Lewis-Palmer, и Martin, 2007; Sutherland, Wehby, и Copeland, 2000). Похвала, в основном, характеризуется либо как описательная, либо как общая (Brophy, 1981). Описательная похвала, также известная как похвала специфического поведения, определяет для ученика поведение, за которое ему будет предоставлена похвала (например: «Отлично поднял руку!»), в то время как общая похвала этого не делает. Хотя в литературе по коррекции аутизма рекомендации использования описательной похвалы превалируют над рекомендациями по использованию общей похвалы (например, Anderson, Taras, и Cannon, 1996; Leaf и McEachin, 1999), существует только одно опубликованное исследование по этой теме. Stevens, Sidener, Reeve, и Sidener (2011), в котором была проведена оценка влияния описательной и общей похвалы на освоение реакций такт двумя детьми с расстройствами аутистического спектра и полученные результаты оказались сравнимы. Тем не менее, авторы оценивали влияние похвалы в совокупности с предоставлением подсказок и подкреплением жетонами, непосредственно само влияние похвалы в отдельности они не оценивали. Учитывая частые рекомендации по использованию описательной похвалы и малочисленность вспомогательных практических исследований по этой теме, можно сделать вывод, что необходимы дополнительные исследования. Таким образом, целью настоящего исследования было воссоздание и расширение исследования Стивенса и др. путём сравнения влияния описательной и общей похвалы без дополнительного подкрепления при освоении интравербального поведения двумя детьми с аутизмом.
МЕТОД
Участники и условия.В исследовании принимали участие два мальчика, которым был поставлен диагноз аутизм: Шон (3 года) и Брэд (4 года). Эти дети были из интеграционного детского сада, в котором проводилось исследование. Оба ребенка были учениками 2 верхнего уровня (близко к типично развивающимся детям возраста 30 месяцев) в области реакций слушателя, эха и интравербализации по результатам оценки этапов вербального поведения и программы вмешательства (Sundberg, 2008). Все сессии проводились в небольшом помещении для терапии, от 3 до 5 дней в неделю, со специалистом, ответственным за эксперимент, научным ассистентом и участником. Все инструкции давались в индивидуальном формате. Участник и специалист, проводящий эксперимент, сидели за столом.
Измерение реакции и согласие наблюдателей
Каждая сессия состояла из девяти проб (три цели ставились по три раза каждая), и большинство сессий проводилось во время визитов длительностью от 30 до 60 минут. Основной зависимой мерой измерения было процентное отношение правильных проб во время сессии из девяти проб. Каждая реакция фиксировалась как правильная, неправильная или отсутствющая. Правильная реакция определялась по правильности и самостоятельности (без подсказок) реакции на инструкцию в течение 5 секунд. Все неправильные реакции или реакции, отсутствующие в течение 5 секунд, приводили к предоставлению подсказок от наименее к наиболее интенсивным (см. ниже). Вторичной зависимой мерой измерения было количество сессий, которое понадобилось для достижения критерия освоения целевого набора навыков, который был определён как три последовательные сессии с 89% правильных реакций или больше во время двух последовательных визитов. Согласие наблюдателей оценивалось, по меньшей мере, для 33% сессий для каждого участника. Для ускорения оценки согласия наблюдателей, сессии фиксировались на видео и подсчёт баллов позже производился вторым обученным наблюдателем. Эти данные сравнивались с данными, собранными в естественных условиях экспериментатором, который проводил сессию. Согласие подсчитывалось путем деления количества совпадений на количество совпадений плюс несовпадений и умножения на 100. Полученное число затем конвертировалось в процентное отношение. Согласие было определено как запись одной и той же реакции двумя независимыми наблюдателями, в ходе каждой пробы. Средний балл и диапазон баллов по согласию для каждого участника были следующими: Шон, 100%; Брэд, 97% (диапазон от 85% до 100%).
Дизайн
Адаптированный альтернирующий дизайн (Sindelar, Rosenberg, и Wilson, 1985), встроенный в сопутствующий многофоновый дизайн (для воспроизведения при работе с участником) был использован для оценки влияния общей и специфической похвалы при освоении навыков. Целевые наборы навыков были выравнены по длине слога (см. «Таблицу 1»), и каждый набор навыков был изучен с использованием общей или описательной похвалы в дополнение к предоставлению подсказок от наименее интенсивных к наиболее интенсивным.
Таблица 1
Цели по интравербальным навыкам
.jpg)
Процедура Общая структура сессии В каждой сессии оценивалось выполнение одного целевого набора навыков. Между сессиями участникам предоставлялся минутный перерыв, в течение которого у них был доступ к умеренно предпочитаемым предметам, определённым на основании краткой оценки предпочтений ряда стимулов без замены (Carr, Nicolson, и Higbee, 2000), проведённой перед экспериментальными визитами. После перерыва проводилась другая сессия по этому же или другому целевому набору. Во избежание подкрепления цепочек реакций, порядок представления целевых наборов (и цели внутри каждого набора) определялся псевдослучайной выборкой. Фон Во время фоновых проб, инструкция (вербальный дискриминативный стимул [СД ]) давалась с последующим ожиданием реакции в течение 5 секунд. Независимо от реакции участника, экспериментатор затем предоставлял нейтральную вербальную подсказку о переходе (не в форме похвалы) к следующей пробе (например, «Давай двигаться дальше»). Предоставление подсказок плюс похвала Пробы проводились так же, как и в фоновых условиях за исключением запрограммированных последствий, которые следовали за реакцией участника. Последствие правильной реакции (данной без промедления) или реакции, которая была получена после предоставления подсказки (после подсказки и исправления ошибок) представляло собой умеренно восторженную похвалу. Общая похвала представляла собой утверждение из двух слов, не относящееся к целевой реакции, такое как «Хорошая работа!» или «Отлично поработал!» Описательная похвала представляла собой утверждение из четырёх слов, относящееся к целевой реакции, которое описывало (называло), что именно участник сделал правильно, такое как «Ты отлично сказал «корова»!» Если при любых условиях похвалы участник давал неправильную реакцию в течение 5 секунд, экспериментатор повторно предоставлял СД в сочетании с частичной словесной вербальной подсказкой, в которой давалась часть правильного слова (например, сказать «к» для коровы). Если участник не дал реакцию в течение 5 секунд после частичной словесной подсказки, экспериментатор повторно предоставлял СД в сочетании с полной словесной вербальной подсказкой (например, «корова»). Дифференцированное подкрепление было встроено в эту процедуру предоставления подсказок от наименее к наиболее интенсивным, где правильные реакции, которые были получены после частичной словесной подсказки приводили к той же общей или описательной похвале, которая была приведена выше. Правильные реакции после полных словесных подсказок приводили к незапрограмированным последствиям и началу следующей пробы. Сессии продолжались пока по каждому целевому набору не достигался критерий освоения. Предоставление подсказок плюс нейтральное утверждение (только Брэд) В случае, если целевые наборы были освоены без четкой разницы между описательной или общей похвалой для первых двух сравнений (т.е., в рамках двух сессий друг друга), для третьего сравнения выполнялся дополнительный этап, чтобы проверить была ли похвала сама по себе необходима для освоения навыка. Сессии проводились таким же образом, как и в условиях предоставления подсказки вместе с похвалой, за исключением того, что последствием правильной реакции было нейтральное утверждение, такое как «Давай двигаться дальше». Дополнительно, составляющей частью дифференцированного подкрепления было нейтральное утверждение, имеющее место в случае самостоятельных правильных реакций и правильных реакций после частичной словесной подсказки. В ответ на реакции, полученные после полной словесной подсказки, ничего не говорилось и проба завершалась. Последующая оценка Последующие оценки были проведены через 3-4 недели после завершения учёбы каждым ребёнком (при достижении критериев освоения по всем наборам). Процедуры были идентичны процедурам, применявшимся в фоновых условиях, за исключением того, что каждая цель в наборе была представлена только один раз (т.е., сессии состояли из трёх проб). Процедурная точность Второй обученный наблюдатель записывал или оценивал следующее поведение экспериментатора при предоставлении похвалы: (a) тип предоставленной похвалы, (б) уровень энтузиазма при предоставлении похвалы (для оценки последовательности, умеренности энтузиазма) и (в) предоставление инструкций и подсказок. Процедурная точность оценивалось, по меньшей мере, для 33% учебных оценочных сессий для каждого участника. Баллы процедурной точности подсчитывались как процентное отношение правильных реакций экспериментатора за время сессии (из 46 возможных реакций). Средний балл и диапазон баллов по точности в оценке каждого участника были следующими: Шон, 100%, и Брэд, 99% (диапазон от 95% до 100%). Согласие наблюдателей по пунктам было оценено во время всех сессий сбора данных по точности и в среднем составляло по меньшей мере 98% для каждого участника. РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ Процентное отношение правильных интравербальных реакций, которые дал Шон, отображено на Рисунке 1. Шон никогда не давал правильных реакций в фоновых условиях. В первом сравнении типов похвалы (см. выше) реакции достигли критерия освоения за то же количество сессий (17); однако, только описательная похвала привела к сильной устойчивости навыков, что было обнаружено при последующей оценке (100% правильных реакций для Набора 2 [описательная] против 33% для Набора 1 [общая]). Во втором сравнении (среднее) его скорость освоения была выше с применением описательной похвалы (Набор 4 за 12 сессий), чем с применением общей похвалы (Набора 3 за 20 сессий), но оба вмешательства привели к хорошим результатам, полученным во время последующей оценки (88% и 100 % правильных реакций для наборов 3 и 4 соответственно). В третьем сравнении (внизу) уровень выполнения был схож в разных условиях похвалы. Его реакции достигли критерия освоения за 13 сессий с описательной похвалой (Набор 6) и за 16 сессий с общей похвалой (Набор 5), и его уровень выполнения при последующей оценке поддерживался на уровне освоения (88%) в обоих условиях. Рисунок 1 Процентное отношение правильных реакций в фоновых условиях, во время вмешательства и в условиях последующей оценки для Шона. Процентное отношение правильных интравербальных реакций, которые дал Брэд во время оценки вмешательства, отображено на Рисунке 2. Брэд никогда не давал правильных реакций в фоновых условиях. В первом сравнении типов похвалы (выше) он освоил Набор 1 за 10 сессий с применением общей похвалы и Набор 2 за восемь сессий с применением описательной похвалы. Этот результат был повторен (средний) с освоением Набора 3 за восемь сессий с использованием общей похвалы и Набора 4 за шесть сессий с использованием описательной похвалы. Данные последующей оценки показали, что его освоение навыков по Наборам 1,2 и 3 сохранилось на уровне 100% правильных реакций, в то время как уровень выполнения по Набору 4 снизился до 66% при использовании описательной похвалы. В нижней секции показано освоение Брэдом навыков в Наборах 5 и 6 при условии вмешательства с предоставлением подсказок и нейтрального утверждения, что привело к освоению навыков по обоим наборам с сохранённым уровнем 100% правильных реакций для обоих наборов по результатам последующей оценки. Он освоил Набор 5 за 14 сессий и Набор 6 за 23 сессии, что было гораздо медленнее, чем его уровень выполнения по Наборам с 1 по 4, когда похвала предоставлялась за правильные реакции. Таким образом, хотя это условие продемонстрировало, что освоение навыка возможно с подсказками и разными последствиями (но при отсутствии похвалы), разница в продуктивности между Наборами с 1 по 4 и Наборами 5 и 6 позволяет предположить, что обусловленная похвала ускорила процесс обучения для Брэда. Рисунок 2 Процентное отношение правильных реакций в фоновых условиях, во время вмешательства и в условиях последующей оценки для Брэда. В условиях предоставления подсказок в сочетании с нейтральным утверждением, похвала не предоставлялась. Результаты настоящего исследования являются большим вкладом в изучение возможностей применения описательной похвалы при обучении навыкам маленьких детей с аутизмом. Описательная похвала приводила к освоению навыков быстрее, чем общая похвала в четырех из пяти сравнений (три для Шона и два для Брэда), с экономией от двух до восьми сессий. Тем не менее, большинство различий были минимальными и не приводили к повышению сохранности навыков при последующей оценке. Фактически, из четырех сравнений с более быстрым освоением при использовании описательной похвалы, только одно привело к высокой сохранности навыка. Будущие исследования должны помочь в изучении условий, в которых описательная похвала может быть потенциально более выигрышной, чем общая похвала. Например, описательная похвала может быть наиболее эффективной при использовании с детьми, для которых похвала была установлена в качестве подкрепления, что требует включения оценки подкреплений в будущие исследования по использованию похвалы. Также возможно, что необходим более мощный вербальный (например, слушатель или такт) репертуар, чтобы воспользоваться преимуществами описательной похвалы. Результаты настоящего исследования должны оцениваться в контексте как минимум двух ограничений. Посторонние факторы могли повлиять на освоение навыков Брэдом в условиях предоставления подсказок в сочетании с нейтральным утверждением, потому что эта фаза не воспроизводилась в работе с одним или обоими участниками. Кроме того, возможно, что навыки, выбранные для исследования, не были идеально выравнены по сложности, как планировалось. Например, Брэд освоил Набор 5 быстрее, чем Набор 6, хотя вмешательство было одинаковым для обоих наборов. Таким образом, незначительные различия, наблюдаемые в большинстве сравнений форм вмешательства, возможно, не были функцией типа похвалы, еще более ослабляя незначительный выигрыш в эффективности, связанный с описательной похвалой. В целом, результаты настоящего исследования согласуются с исследованиями Stevens и др. (2011), которые не смогли определить надежное и значимое влияние описательной похвалы по сравнению с общей похвалой. Таким образом, получается, что многочисленные рекомендации использовать описательную похвалу вместо общей при коррекции аутизма (например, Anderson и др., 1996; Leaf и McEachin, 1999), пока не обоснованы. Примечания Редактор, Дэвид Уайлдер Данная статья основана на диссертации, предоставленной первым автором, под супервизией второго автора, факультету психологии Университета Обёрн для получения докторской степени. Мы благодарим Маргарет Флорес, Дженнифер Гиллис, Линду Леблан и Криса Ньюланда за их полезные комментарии к диссертации. Мы также благодарим Тори Бока, Теанну Мур и Челси Уэллс за помощь в сборе данных. Джеймс Карр теперь состоит в Совете по сертификации поведенческих аналитиков BACB. СПРАВОЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Anderson S. R, Taras M, Cannon B. O. Teaching new skills to young children with autism. In: Maurice C, Green G, Luce S. C, editors. Behavioral intervention for young children with autism: A manual for parents and professionals. Austin, TX: Pro-Ed; 1996. pp. 181–194. In. (Eds.) pp. 2. Brophy J. Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational Research. 1981;51:5–32. 3. Carr J. E, Nicolson A. C, Higbee T. S. Evaluation of a brief multiple-stimulus preference assessment in a naturalistic context. Journal of Applied Behavior Analysis. 2000;33:353– 357. [PMC free article][PubMed] 4. Leaf R, McEachin J. A work in progress: Behavior management strategies and a curriculum for intensive behavioral treatment of autism. New York, NY: DRL Books; 1999. (Eds.) 5. Reinke W. M, Lewis-Palmer T, Martin E. The effect of visual performance feedback on teacher use of behavior-specific praise. Behavior Modification. 2007;31:247– 263. [PubMed] 6. Sindelar P. T, Rosenberg M. S, Wilson R. J. An adapted alternating treatment design for instructional research. Education and Treatment of Children. 1985;8:67–76. 7. Stevens C, Sidener T. M, Reeve S. A, Sidener D. W. Effects of behavior-specific and general praise on acquisition of tacts in children with pervasive developmental disorders. Research in Autism Spectrum Disorders. 2011;5:666–669. 8. Sundberg M. L. VB-MAPP: Verbal behavior milestones assessment and placement program.Concord, CA: AVB Press; 2008. 9. Sutherland K. S, Wehby J. H, Copeland S. R. Effect of varying rates of behavior-specific praise on the on-task behavior of students with EBD. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 2000;8:2–8.