ОБУЧЕНИЕ
ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ УМЕНИЮ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ О СКРЫТЫХ ПРЕДМЕТАХ
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ УМЕНИЮ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ О СКРЫТЫХ ПРЕДМЕТАХ
Глэдис Уильямс
УСЛУГИ КОНСУЛЬТАНТА ПО ПРИКЛАДНОМУ АНАЛИЗУ ПОВЕДЕНИЯ, НЬЮ-ЙОРК
Коррин Р. Донли
УНИВЕРСИТЕТ ВИСКОНСИН-ОШКОШ
И
Дженни У. Келлер
УСЛУГИ КОНСУЛЬТАНТА ПО ПРИКЛАДНОМУ АНАЛИЗУ ПОВЕДЕНИЯ, НЬЮ-ЙОРК
Мы научили двух 4-летних детей с аутизмом задавать вопросы взрослому, который держал в руках закрытую коробку с игрушкой внутри. Терапевтический подход (моделирование, подсказки и подкрепление) оценивался с помощью многофонового дизайна по всем трём формам вопросов во время обучения, генерализации и последующих оценок. Первая форма вопроса («Что это?») давала название скрытого предмета. Вторая форма («Можно мне посмотреть на него?») давала представление о внешнем виде и третья форма («Можно мне это?») давала сам предмет. Оба ребёнка научились задавать вопросы о скрытых предметах.
Ключевые слова: аутизм, вопросы, освоение языка, вербальное поведение
Большинству детей с аутизмом сложно участвовать в типичных формах социального взаимодействия. Например, часто у них бывает не развито умение задавать вопросы (Чарлоп и Милстейн, 1989). Согласно Чарлопу и Милстейну, умению задавать вопросы часто нужно обучать отдельно. Недавно исследователи продемонстрировали, что поведенческие приёмы эффективны для того, чтобы научить детей с аутизмом задавать вопросы. Например, Тэйлор и Харрис (1995) учили маленьких детей спрашивать: «Что это?», показывая им новые картинки в классе и позже, встречая новые предметы во время прогулки по зданию школы. Похожим образом, Кёгель, Камарата, Вальдес-Менчака и Кёгель (1998) учили детей спрашивать: «Что это?» в обучающей среде и вне её, используя новые предметы как подкрепление. Настоящее исследование продолжает работу предшественников в нескольких направлениях. Во-первых, большее количество вопросов изучается с помощью пошагового метода. Во-вторых, оцениваются три формы вопроса. В-третьих, оцениваются генерализация и сохранение навыка задавать вопросы.
МЕТОД
Участники и материалы
Участники, Ана и Бетти, девочки 4х лет с аутизмом, которые получали интенсивную поведенческую терапию в домашних условиях. До начала этого исследования ни одна из девочек не умела задавать вопросы. Оба ребёнка повторяли высказывания, запрашивали предметы с помощью конструкции «Я хочу____» и отвечали на вопросы. Экспериментаторы подготовили около 60 маленьких коробочек, отличающихся по форме, цвету и структуре с привлекательными предметами, спрятанными внутри (например, светящийся спиннер, прыгающая лягушка). За одну сессию ребёнок просматривал приблизительно от 14 до 18 коробок.
Измерения и согласие наблюдателей
Экспериментаторы собирали данные по частоте вопросов, задаваемых каждым ребёнком за время 10-минутных сессий. Каждый самостоятельно инициированный вопрос представлял собой один пример поведения даже если ребёнок задал их вместе без промежутка (например, «Можно мне посмотреть на него? Можно мне посмотреть на него?»). Независимый наблюдатель сидел в комнате, чтобы подсчитать процент согласия наблюдателей, который составил 38% по сессиям Аны и 30% по сессиям Бетти. Экспериментаторы подсчитывали процент согласия наблюдателей путём деления более низкой частоты вопросов на более высокую частоту вопросов и умножения на 100%. Средний процент согласия наблюдателей по всем этапам для Аны составил 94% (диапазон от 69% до 100%) в учебной обстановке и в среднем 91% (диапазон от 66% до 100%) во время генерализации. Средний процент согласия наблюдателей для Бетти составил 95% (диапазон от 66% до 100%) во время обучения и 93% (диапазон от 66% до 100%) во время генерализации.
Процедура
Терапевтический подход оценивался с помощью многофонового дизайна по всем трём формам вопросов во всех обстоятельствах.
Фон. Ребёнок сидел напротив экспериментатора в своей спальне. У экспериментатора в сумке были коробки, и он доставал по одной коробке за раз во время 10-минутных сессий. Экспериментатор не давал чётких подсказок по любому поведению, но открывал коробку с предметом внутри и давал комментарий о предмете (например, «О, это мне нравится!»). Экспериментатор не показывал предмет ребёнку. Экспериментатор менял коробку на следующую приблизительно через 20 секунд отсутствия реакции со стороны ребёнка.
Обучение первой форме реакции («Что это?»). Экспериментатор держал коробку и давал комментарий о предмете внутри коробки. Затем, давал подсказку ребёнку повторить вопрос «Что это?», моделируя вопрос уверенным голосом.
Когда ребёнок повторял вопрос, экспериментатор говорил ребёнку, что было внутри коробки и давал коробку с предметом внутри ребёнку. Ребёнок мог поиграть с предметом на протяжении приблизительно 20 секунд, после чего доставалась новая коробка. Когда ребёнок правильно повторял вопрос два последовательных раза, экспериментатор убирал эхо-подсказку, предоставляя вместо неё частичную подсказку. Например, экспериментатор давал слово «Что» вместо всего вопроса. Подсказка постепенно уменьшалась пока ребёнок не начинал спрашивать: «Что это?» без подсказки. Если ребёнок делал ошибки три раза подряд (задавал вопрос неправильно или ничего не говорил на протяжении 3 секунд с момента предоставления коробки), экспериментатор снова давал полную эхо-подсказку. Эта процедура повторялась пока перенос контроля от эхо-подсказки в отношении самой коробки не был осуществлён. То есть, эхо-подсказка убиралась, когда ребёнок начинал инициировать вопрос без каких-либо подсказок каждый раз, когда показывалась коробка на протяжении двух последовательных сессий. В этой точке начиналось обучение второй форме реакции и по первому вопросу подсказок больше не предоставлялось.
Обучение второй форме реакции («Можно мне посмотреть на него?»). Эта процедура начиналась тем же образом, что по первой форме реакции. Тем не менее, когда ученица самостоятельно инициировала вопрос «Что это?», экспериментатор говорил ей название предмета внутри коробки, но не показывал его и не давал ей. Затем экспериментатор давал ребёнку подсказку повторить вопрос: «Можно мне посмотреть на него?». Когда ребёнок правильно повторял вопрос, экспериментатор говорил: «Конечно, я могу показать его тебе» и давал коробку ребёнку. Процедура для уменьшения и устранения эхо-подсказки и критерии для перехода к следующей форме реакции такие же как по первой форме реакции.
Обучение третьей форме реакции («Можно мне это?»). Процедура начиналась тем же образом, что по первой и второй форме реакции. Тем не менее, когда ребёнок самостоятельно инициировал вопрос «Что это?», экспериментатор говорил ему название предмета внутри, но не показывал и не давал его. Когда ребёнок самостоятельно инициировал вопрос: «Можно мне посмотреть на него?», экспериментатор показывал ребёнку предмет внутри коробки, но не давал его. Затем экспериментатор давал ребёнку подсказку повторить вопрос: «Можно мне это?». Когда ребёнок правильно повторял вопрос, экспериментатор говорил: «Конечно, я могу дать тебе эту игрушку» и давал коробку ребёнку. Процедура по уменьшению и в конечном итоге устранению эхо-подсказки была та же, что в случае первой и второй формы реакции.
Генерализация. Сразу же после каждой сессии в спальне ребёнка процедура повторялась в гостиной с мамой ребёнка. Мама доставала оставшиеся коробки, но никогда не давала никаких подсказок. Подкрепляемые поведенческие последовательности во время всех сессий генерализации соотносились с обучающими сессиями, предшествовавшими им. Например, во время обучения второй форме реакции, мама получила инструкцию говорить ребёнку, что было внутри коробки, но не показывать это в ответ на вопрос «Что это?». В начале каждой сессии генерализации мама получала вербальные инструкции как подкреплять каждый самостоятельно инициированный вопрос. Это было необходимо, поскольку подкрепляемые поведенческие последовательности варьировались в соответствии с каждой изучаемой формой реакции. Данные по генерализации собирались на всех этапах.
Последующий контроль.
Этот этап проводился на протяжении 20 дней после завершения этапа обучения для Аны и на протяжении 11 месяцев после завершения этапа обучения для Бетти. Экспериментатор и мама не предоставляли никаких подсказок детям ни по каким вопросам, но реагировали на все самостоятельно инициированные вопросы так же как во время обучения на третьем этапе.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ
Дети научились задавать три типа вопросов о скрытых предметах. Рисунок 1 показывает, что до начала обучения дети не задавали вопросы ни одной из трёх форм ни в какой обстановке. За время вмешательства, частота вопросов Аны значительно выросла по всем трём видам, и в среднем составила 8.2 для «Что это?», 14.3 для «Можно мне посмотреть на него?» и 20.8 для «Можно мне это?». Похожие результаты были получены в условиях генерализации и после обучения они сохранились. Частота вопросов у Бетти также увеличилась по сравнению с базовым уровнем за время вмешательства и в среднем составила для вопроса «Что это?» 22.0, для «Можно мне посмотреть на него?» 16.2 и для «Можно мне это?» 14.4. В условиях генерализации и контроля после вмешательства она также сохраняла высокий уровень частоты задавания вопросов. Сохранение навыка задавать вопросы у обеих девочек может быть связано с тем фактом, что эти три вопроса могли вписаться в естественным образом возникающие подкрепляемые последовательности.
Во время обучения третьей форме реакции («Можно мне это?»), по второй форме реакции «Можно мне посмотреть на него?») наблюдалось заметное снижение частоты задаваемых вопросов (со среднего значения 19.2 до среднего значения 11.3 для Аны и со среднего значения 20.0 до среднего значения 9.4 для Бетти). Класс первой реакции («Что это?») не пострадал (со средними значениями 8.7, 9.4, и 8.1 для Аны и средними значениями 21.6, 24.0, и 19.2 для Бетти). Хотя частота вопросов по второй форме реакции значительно снизилась, полностью вопросы не исчезли.
Всё это могло произойти, потому что к третьему этапу обучения, все три реакции приводили к различному результату, который совпадал с возникающими в естественной среде последовательностями для этих типов вопросов. То есть, первые две формы реакции могли привести к новым подкрепляемым последовательностям (например, получение только информации о названии предмета или только взгляд на него).
Это исследование продемонстрировало эффективную процедуру для обучения и сохранения на высоком уровне умения задавать различные формы вопросов. Тем не менее, роль специфических последовательностей в сохранении каждой формы вопросов неизвестна. Также неизвестно, были ли эти реакции в конечном итоге подкреплены доступом к предмету. Они могли сформировать один функциональный класс реакций. Будущие исследования смогут помочь ответить на эти вопросы.
СПРАВОЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Charlop, M. H., & Milstein, J. P. (1989). Teaching autistic children conversational speech using video modeling. Journal of Applied Behavior Analysis, 22, 275-285. Koegel, L. K., Camarata, S. M., Valdez-Menchaca, M., & Koegel, R. L. (1998). Setting generalization of question asking by children with autism. American Journal on Mental Retardation, 102, 346-357. Taylor, B. A., & Harris, S. L. (1995). Teaching children with autism to seek information: Acquisition of novel information and generalization of re¬sponding. Journal of Applied Behavior Analysis, 28, 3-14. Received October 5, 1999 Final acceptance August 20, 2000 Action Editor, Timothy R. Vollmer