Эффект, предоставляемых матерью социальных историй и видеомоделей при обучении социальным навыкам детей с расстройствами аутистического спектра
Эффект, предоставляемых матерью социальных историй и видеомоделей при обучении социальным навыкам детей с расстройствами аутистического спектра
Саймен Акар, доктор наук, Элиф Текин-Ифтар, доктор наук и Ахмет Йикмис, доктор наук
Социальные истории (СИ) и видеомоделирование (ВМ) - это два вида вмешательства, которые используются для обучения различным навыкам детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Грей (2002) определил СИ как короткие истории, которые помогают людям с РАС понимать сложные социальные ситуации. Это индивидуализированные рассказы, в которых показаны ожидания от ребенка, описывается соответствующее поведение в определенной социальной ситуации, и даётся информация о ребенке (Styles, 2011). Они либо непосредственно читаются ребенком, либо кто-то читает их ребенку; затем от ребенка ожидается, что он будет демонстрировать нужное поведение в соответствующем социальном контексте. СИ использовались для обучения навыкам социального взаимодействия и коммуникации1, навыкам обеспечения безопасности (Suzer, 2015) и навыкам игры (Barry и Burlew, 2004; Kourassanis, Jones, и Fienup, 2015) лиц с аутизмом в разных возрастных группах. ВМ вмешательство сочетает в себе моделирование и демонстрацию видео как визуальных подсказок . Человек наблюдает за моделью, демонстрирующей целевое поведение, а затем его просят повторить это поведение. Метод используется для изменения поведения человека или для обучения новому поведению. В ВМ целевое поведение может быть смоделировано самим обучаемым, взрослым или сверстником. ВМ эффективно использовалось для обучения детей с РАС различным навыкам, таким как социальные навыки , навыки игры , профессиональные навыки, навыки имитации , и навыки обеспечения безопасности.
Родители играют важную роль в обучении детей с РАС, а преимущества работы родителей с навыками своих детей десятилетиями демонстрируются в сфере коррекционного образования. Когда предоставляются эффективные программы обучения родителям, родители могут качественно осуществлять обучение своих детей с РАС. Однако есть только несколько исследований, в которых сообщается об эффективности даваемых родителями СИ . В исследовании были поставлены следующие вопросы:
(а) Возможно ли научить мам детей с РАС точной разработке СИ и ВИ и правильному применению СИ и ВМ?
(б) Следует ли их учить использовать методы достоверно и стабильно и могут ли мамы генерализовать методы, чтобы обучать своих детей разному поведению?
(в) Какой из методов более эффективен при обучении социальным навыкам детей с РАС с точки зрения освоения, устойчивости и генерализации?
(г) Какой из них более эффективен при обучении социальным навыкам детей с РАС?
(д) Каковы мнения мам?
Метод
Участники
В исследовании приняли участие три матери (Ниса, Мерал и Селин) и их дети с РАС (Керем, Рузгар и Яман).
Керем был 7-летним мальчиком с РАС. Он был первоклассником во время исследования и посещал вспомогательные занятия в реабилитационном центре. У него были экспрессивные вербальные навыки. Он мог читать и писать, и, после подсказки, использовать приветственные слова.
Рузгар был 6-летним мальчиком с РАС. В университетском отделении он посещал специальные коррекционные занятия. У него были рецептивные и экспрессивные языковые навыки. Он мог выполнять соответствующие возрасту социальные навыки, такие как приветствие других и озвучивание слов «спасибо» и «пожалуйста».
Яман был 10-летним мальчиком с РАС. Он посещал коррекционную школу для детей с РАС. Яман также посещал коррекционные занятия в реабилитационном центре. Уровни навыков чтения и письма у Ямана были ниже, чем у его ровесников. У него были ограниченные навыки решения проблем, и он не понимал причинно-следственных связей. Все дети могли принимать участие в деятельности в течение 5 минут, но ни один из них не инициировал и/или не поддерживал социальное взаимодействие со сверстниками и взрослыми вокруг них. Баллы по адаптивному поведению у детей не подсчитывались.
Необходимыми навыками, которые должны были быть у детей для участия в этом исследовании, были способность (а) следить за визуальными и/или звуковыми стимулами в течение 5 минут, (б) следовать простым указаниям, (в) слушать других и (г) понимать содержание прочитанной им истории. Некоторые вербальные указания, такие как «Собери эту головоломку!», были даны для проверки остроты зрения и слуха. Первый исследователь для проверки навыков следования указаниям в течение 5 с, давал простые указания, такие как «Посмотри на свою маму!» или «Подойди ко мне!». Чтобы проверить навыки слушания, первый исследователь читал рассказ и задавал вопросы, чтобы оценить, достаточно ли они хорошо слушали, чтобы ответить на вопросы, в том числе, на вопросы, начинающиеся со слов: кто, что, когда, где, почему и как (5 специальных вопросов) для оценки понимания (например, «Кто выбрал розовый автомобиль?» «Сколько детей в комнате?»). Ни у кого из них не было истории вмешательств.
Условия и материалы
Во время исследования применялись разные условия. Сессии, на которых обучение проводилось мамами, проводились в классной комнате коррекционного и реабилитационного центра, который посещал один из детей и дома у двух детей. Мамы предоставляли детям СИ и ВМ у себя дома. Во время этих сессий исследователи использовали руководства, которые они написали о том, как разработать СИ и ВИ, используя ноутбук и проектор. Для мониторинга данных в исследовании использовалась камера Handycam и формы сбора данных.
Дизайн исследования
Для сопоставления эффективности разработанных и предоставленных матерью СИ и ВМ для обучения социальным навыкам детей с РАС был использован адаптированный альтернирующий дизайн (Wolery, Gast, и Hammond, 2010). Из-за возможных эффектов последовательности оба вмешательства осуществлялись с непредсказуемой последовательностью, и каждое вмешательство выполнялось не более трех последовательных сессий. Было использовано быстрое чередование, и между сессиями был по крайней мере 1-часовой перерыв. Те же самые подкрепления и графики предоставления подкреплений использовались во всех вмешательствах для контроля за внутренними угрозами валидности.
Зависимые переменные, определения реакции и сбор данных
Для каждого ребенка были выбраны две зависимые переменные и два социальных навыка. Зависимой переменной исследования было процентное отношение появления целевого поведения. Целевое поведение оценивалось путем формирования и/или контроля условий. Исследователи запланировали и осуществили контроль над пятью случаями, которые, как ожидалось, могли вызвать целевое поведение в течение каждой сессии. Сценарии этих случаев были выданы мамам заранее.
На всех экспериментальных сессиях было три типа реакций: (a) правильная реакция, (b) неправильная реакция и (c) отсутствие реакции. Правильные реакции определялись как выполнение поведения в течение 5 с после предоставления целевого стимула. Неправильные реакции и отсутствие реакций определялись как выполнение поведения неправильно или отсутствие какой-либо реакции в течение 5 с.
Общие процедуры
Исследование состояло из фоновых условий, вмешательства, устойчивости поведения и сессий, нацеленных на генерализацию. До этих экспериментальных сессий проводились учебные сессии для мам, на которых учили как разрабатывать СИ и ВИ, а также как правильно выполнять вмешательство с использованием СИ и ВМ. Мамы проводили все экспериментальные сессии в учебной обстановке один на один у себя дома и собирали данные на протяжении всего исследования. Все сессии были сняты на видео. До начала исследования было проведено предварительное исследование с диадой мама-ребёнок.
Обучающие сессии для мам
Мамы обучались в течение двух пар выходных дней (за два выходных дня изучалось одно вмешательство) по следующим навыкам первым исследователем: (а) как написать СИ и внедрить вмешательство с использованием СИ и (б) как разработать ВИ и внедрить вмешательство с использованием ВМ. Оба вмешательства преподавались в индивидуальных учебных условиях. Сначала проводилось предварительное тестирование их способности разрабатывать и осуществлять вмешательство с использованием СИ, а также разрабатывать и осуществлять вмешательство с использованием ВМ, используя два руководства:
(a) «Контрольный список для написания и осуществления вмешательства с помощью социальной истории - ССИВ» (изменен Olçay-Gül и Tekin-Iftar, 2016) и (б) «Контрольный список для разработки видеоизображения и осуществления вмешательства с помощью видеомоделирования - СВМВ».
Таблица 1. Диады мама-ребёнок, вмешательства и целевое поведение.
| Мама-ребенок | Вмешательство | Целевое поведение |
| Ниса-Керем | Социальная история | Предложение помощи: Оказание помощи при виде кого-то, кому нужна помощь Видеомоделирование Назвать себя: Озвучивание своих имени и фамилии, возраста и названия своей школы знакомым своих родителей, но не ребёнка |
| Мерал-Рузгар |
Социальная история
Видеомоделирование |
Попросить разрешения на доступ к объектам: Сказать «могу я получить...», когда он хочет получить доступ к предметам, принадлежащим кому-то дома или кому-то, кто приходит к ним домой. Взять игрушки: Взять игрушки, когда он играет с кем-то дома или со своими сверстниками, которые приходят к нему дом |
| Селин-Яман |
Социальная история
Видеомоделирование |
Назвать себя: Озвучивание своих имени и фамилии, возраста и названия своей школы знакомым своих родителей, но не его самого
Называние адреса: Называние своего района, улицы, квартиры, здания и номера квартиры |
Таблица 2. Контрольные списки для написания и осуществления вмешательства с помощью социальной истории.
| Этапы написания социальной истории | Этапы применения социальной истории |
| 1. Присвойте названия | 1. Прочтите социальную историю в комфортной обстановке |
| 2. Постройте структуру с введением, кульминацией и заключением | 2. Прочитайте историю в подходящее время (предлагая прочитать ее непосредственно перед целевым поведением) |
| 3. Дайте ответы на 5 специальных вопросов | 3. Дайте особый сигнал для привлечения внимания |
| 4. Используйте позитивные речевые обороты | 4. Обеспечьте соответствующие последствия для реакции на сигнал для привлечения внимания |
| 5. Используйте четыре типа предложений | 5. Прочитайте историю |
| 6. Следуйте правилам частоты предложений | 6. Задайте 5 специальных вопросов |
| 7. Пишите с точки зрения ребенка | 7. Предоставьте подкрепление за правильные ответы на 5 специальных вопросов |
| 8. Пишите достаточно понятно для ребенка | 9. Завершите процесс и приведите ребенка в условия, в которых предполагается демонстрация целевого поведения |
| 9. Используйте картинки, соответствующие содержанию | 10. Перечитайте историю, там, где на 5 спец. вопросов даны неправильные ответы |
| 10. Используйте примеры, соответствующие возрасту | 11. Повторно задайте 5 специальных вопросов |
| 12. Предоставьте вербальную подсказку в случае неправильных ответов после прочтения истории 3 раза. |
Таблица 3. Контрольные списки для разработки видеоизображения и осуществления вмешательства с помощью видеомоделирования.
| Этапы разработки видеоизображения | Этапы применения видеомоделирования |
| 1. Включите записывающее устройство | 1. Подготовьте материалы |
| 2. Найдите модель на экране | 2. Дайте особый сигнал для привлечения внимания |
| 3. Отрегулируйте настройки (громкость, свет) | 3. Обеспечьте соответствующие последствия для реакции на сигнал для привлечения внимания |
| 4. Обеспечьте покой в зоне записи | 4. Покажите ребенку видеоизображение, отображаемое на компьютере |
| 5. Нажмите кнопку REC | 5. Предоставьте ему или ей подкрепление за просмотр видео |
| 6. Дайте задание модели (например, свернуть эту бумагу втрое). | 6. Выключите видеоизображение |
|
7. Настройте камеру на движения модели
|
7. Поместите ребенка в условия, в которых должно быть продемонстрировано целевое поведение |
| 8. Продолжайте записывать, пока модель демонстрирует | 8. Дайте инструкцию по заданиюцелевое поведение |
| 9. Прекратите запись, когда модель завершила целевое поведение | 9. Обеспечьте соответствующие последствия для реакции ребенка |
Исследователь смоделировал разработку каждого типа предложения в СИ и попросил их разработать свои собственные. Он рассмотрел все предложения, написанные участниками, и предоставил обратную связь. После этого исследователь прочитал три СИ и проанализировал их с помощью ССИВ (см. левый столбец в Таблице 2). Для получения представления о том, как разработать ВИ, исследователь обучил ребенка-модель до сессии тому, как быть моделью. Исследователь смоделировал, как подготовить ВИ, записывая поведение модели-сверстника. После записи они обсудили каждый шаг в СВМВ (см. левый столбец в Таблице 3).
Ролевая игра. Мама играла роль выполняющего вмешательство, а исследователь играл роль ребенка. Мать проводила вмешательства с использованием СИ и ВМ. Исследователь давал им обратную связь, пока не была достигнута точность 100%.
Фоновые сессии
Фоновые сессии проводились до вмешательства, чтобы получить стабильные данные в течение как минимум трех последовательных сессий по целевому поведению. Эти сессии проводились один раз в день в течение трех дней подряд дома у каждой диады. Они проводились непосредственно перед возможностями, предлагаемыми исследователями, в которых предполагалась демонстрация целевых социальных навыков.
Сессии вмешательства
Проводилось пять учебных проб в день, а вмешательство проводилось 5 дней в неделю. Последовательность вмешательств определялась случайным образом и ежедневно передавалась мамам. Сессии вмешательства были начаты после получения стабильных фоновых данных. Критерием было 100% правильных реакций для трех последовательных учебных сессий по каждому ребенку. Оба вида вмешательства проводились непосредственно перед возможностями, предлагаемыми исследователями, в которых предполагалась демонстрация целевых социальных навыков.
Осуществляемое мамами вмешательство с использованием СИ
Каждый ребенок сидел перед мамой, которая привлекла внимание своего ребенка, дав особый сигнал для привлечения внимания, такой как: «Рузгар», давай прочтем нашу историю. Ты готов?» Его участие было подкреплено вербально, и мама начинала читать социальную историю. Затем мама задала вопросы на понимание (5 специальных вопросов) этой истории. Правильные реакции приводили к социальному подкреплению. Неправильные реакции или отсутствие реакций приводили к повторному чтению части текста, конкретно связанной с вопросом, и повторному вопросу. Правильные реакции подкреплялись социально («Да, ты здорово справился!»). Если ребенок отвечал неправильно, мама давала правильный ответ и отводила ребенка в место, где предполагалась демонстрация целевого поведения. После выполнения критерия начиналась трехступенчатая иерархия изменения характеристик: (а) чтение с пропуском директивного предложения, (б) чтение только заголовка и первого и последнего предложений, и (в) только показ книги перед возникновением условий (Olçay-Gül и Tekin-Iftar, 2016).
Осуществляемое мамами вмешательство с использованием ВМ
Диада мама-ребенок садилась рядом друг с другом. Мать привлекла внимание своего ребенка, дав особый сигнал для привлечения внимания, такой как: «Рузгар, я подготовила для тебя видео. Посмотрим его вместе?» Утвердительный ответ ребенка подкреплялся словами мамы «Здорово! Ты бесподобен.» Затем они смотрели видео вместе, она подкрепляла поведение своего ребенка в вербально, например, «Яман, ты смотрел внимательно. Спасибо!» Затем они направлялись в те условия, где предполагалась демонстрация целевых социальных навыков, а друг мамы давал указание по задаче, например: «Скажи мне, пожалуйста, твой адрес». Мама ждала ответа ребенка в течение 5 секунд. Правильные реакции приводили к получению вербального подкрепления, а неправильные либо отсутствие реакций игнорировались.
Сессии, нацеленные на устойчивость поведения и генерализацию
Сессии, нацеленные на устойчивость поведения и генерализацию проводились так же как фоновые сессии. Сессии, нацеленные на устойчивость поведения проводились только с двумя диадами мама-ребенок, чтобы узнать, сохраняют ли мамы и их дети свои приобретенные социальные навыки по прошествии какого-то времени. Диада Мера-Рузгар отсутствовала из-за состояния здоровья ребенка и некоторых других семейных проблем, во время сессий-проб на устойчивость поведения. Сессии, нацеленные на устойчивость поведения проводились для диад Ниса-Керем и Селин-Яман через 5, 10 и 14 недель и 4, 10 и 14 недель после вмешательства соответственно. Сессии, нацеленные на генерализацию, проводились в пре-тестовом и пост-тестовом формате. Как и устойчивость поведения, так во время исследования проверялись и навыки генерализации у мам и детей. Мам оценивали на предмет того, могут ли они разработать новые СИ/ВИ для обучения различным навыкам. Детей оценивали на предмет того, могут ли они обобщать приобретенные навыки в разных условиях. Пре-тестовые сессии проводились до вмешательства, а пост-тестовые сессии проводились после того, как был выполнен критерий.
Результаты
Навыки мам в разработке СИ/ВИ оценивались по методу пре-теста/пост-теста. Во время этих оценок мамам было предложено выбрать два целевых поведения и написать СИ для одного из них и разработать ВИ для другого. Контрольные списки, представленные в таблицах 2 и 3 (см. левые столбцы), использовались для оценки их работы. Результаты показали, что Селин, Мерал и Ниса могли написать СИ с точностью 11%, 22% и 22%, соответственно, во время предварительного теста, и они могли написать их со 100-процентной точностью во время пост-теста. Что касается разработки ВИ, Селин не могла разработать ВИ, а Ниса и Мерал могли разработать их с точностью 33% и 22% во время предварительного тестирования, и они смогли разработать свои ВИ со 100-процентной точностью во время пост-теста. Наконец, их попросили написать новую СИ и разработать новую ВИ, чтобы учить своих детей разному целевому поведению. Оценка навыков генерализации также была проведена с использованием контрольного списка, упомянутого выше, и результаты показали, что они смогли обобщить свои приобретенные навыки обучения различному целевому поведению со 100-процентной точностью.
Данные по эффективности - количество обучающих сессий по критерию, количество обучающих проб по критерию, количество и процентное соотношение ошибок по критерию и общее время обучения по критерию - для выполняемых мамами вмешательств с использованием СИ и ВМ для обучения социальным навыкам трех детей с РАС. Невозможно определить последовательные преимущества по эффективности в пользу одного вмешательства. Хотя ВМ, казалось, было более эффективным по всем параметрам эффективности для Керема и Ямана, этого не повторилось с Рузгаром. Вмешательство с использованием СИ было более эффективным по всем параметрам для Рузгара.
Когда мам спросили, поддерживают ли их дети изменения поведения в разных условиях и с разными людьми, мамы заявили, что они поддерживают и обобщают навыки. Мерал сказала: «У нас были проблемы на улице, теперь уже нет», Ниса сказала: «Теперь мой ребенок более уверен в себе, мне это нравится. Точка зрения других людей также изменилась», и Селин сказала: «Да, поддерживает, когда разные люди приходят в гости». Все они заявили, что исследование оказало положительное влияние, и теперь они лучше понимают друг друга.
Справочная литература
Adams, L., Gouvousis, A., VanLue, M., & Waldron, C. (2004). Social story intervention: Improving communication skills in a child with an autism spectrum disorder. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 19, 87–94.
Akmanoglu, N., & Tekin-Iftar, E. (2011). Teaching children with autism how to respond to the lures of strangers. Autism: The International Journal of Research and Practice, 15, 205–222. Balcik, B., & Tekinarslan, I. C. (2012). An investigation of the effect of social stories in teaching social skills to children with autism. Ankara University Journal of Faculty of Educational(1915-2001)
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Barry, L. M., & Burlew, S. B. (2004). Using social stories to teach choice and play skills to children with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 19, 45–51.
Bellini, S., & Akullian, J. (2007). A meta-analysis of video mod- eling and video self-modeling interventions for children and adolescents with autism spectrum disorders. Exceptional Children, 73, 264–287.
Besler, F. (2015). Anneler tarafindan sunulan video modelle ogretimin otizmli cocuklara oyun becerisi ogretmedeki etkili- ligi [The effectiveness of mother delivered video modeling on teaching play skills to children with autism] (Unpublished master’s thesis). Anadolu University, Eskisehir, Turkey.
Brownell, M. D. (2002). Musically adapted social stories to modify behaviors in students with autism: Four case studies. Journal of Music Therapy, 39, 117–144.
Cardon, A. (2012). Teaching caregivers to implement video modeling imitation training via iPad for their children with autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 1389–1400.
Charlop, M. H., Dennis, B., Carpenter, M. H., & Greenberg, A.
L (2010). Teaching socially expressive behaviors to children with autism through video modeling. Education & Treatment of Children, 33, 371–393.
Corbett, B. A., & Abdullah, M. (2005). Video modeling: Why does it work for children with autism? Journal of Early and Intensive Behavioral Intervention, 2(1), 1–8.
Delano, M. E. (2007). Video modeling interventions for indi- viduals with autism. Remedial and Special Education, 28, 33–42.
Delano, M. E., & Snell, M. E. (2006). The effects of social stories on the social engagement of children with autism. Journal of Positive Behavior Interventions, 8, 29–42.
DiPipi-Hoy, C., & Jitendra, A. (2004). A parent delivered intervention to teach purchasing skills to young adults with disabilities. The Journal of Special Education, 38, 144–157.
Dodd, S., Hupp, S. D. A., Jewell, J. D., & Krohn, E. (2008). Using parents and siblings during a social story interven- tion for two children diagnosed with PDD-NOS. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 20, 217–229.
Gray, C. A. (2002). My social stories book. London, England: Jessica Kingsley.
Hagiwara, T., & Myles, B. S. (1999). A multimedia social story intervention: Обучение методом дискретных проб (DTI) эффективно для обучения навыкам детям с расстройством спектра аутизма (РАС). Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 14, 82–95.
Hanley-Hochdorfer, K., Bray, M. A., Thomas, J., Kehle, T. J., & Elinoff, M. J. (2010). Social stories to increase verbal initia- tion in children with autism and Asperger’s disorder. Psychological Review, 39, 219—233.
Kellems, R. O. (2010). Using video modeling delivered through iPads to teach vocational tasks to young adults with autism spectrum disorders (Unpublished doctoral dissertation). University of Kansas, Lawrence, USA.
Kourassanis, J., Jones, E. A., & Fienup, D. M. (2015). Peer-video modeling: Teaching chained social game behaviors of chil- dren with ASD. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 27, 25–36.
Kuoch, H., & Mirenda, P. (2003). Social story interventions for young children with autism spectrum disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 18, 219–227.
MacDonald, R., Sacramone, S., Mansfield, R., Wiltz, K., & Ahearn, W. H. (2009). Using video modeling to teach recip- rocal pretend play to children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 42, 569-572.
Mason, R. A., Rispoli, M. J., Ganz, J. B., Boles, M. B., & Orr,
DYER, K. (1987). (2012). Effects of video modeling on communicative social skills of college students with Asperger syndrome. Developmental Neurorehabilitation, 15, 425–434.
Nikopoulos, C., & Keenan, M. (2003). Promoting social initiations in children with autism using video modeling. Behavioral Interventions, 18, 87–108.
Nikopoulos, C., & Keenan, M. (2004). Effects of video model- ing on social initiations by children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 37, 569-572.
Nikopoulos, C., & Keenan, M. (2007). Using video modeling to teach complex social sequences to children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 2411-2428. Olçay-Gül, S., & Tekin-Iftar, E. (2016). Family generated and delivered social story intervention: Acquisition, mainte- nance, and generalization of social skills in youths with ASD. Education and Training in Autism and Developmental(1915-2001)
Ozen, A., Batu, S., & Birkan, B. (2012). Teaching play skills to chil- dren with autism through video modeling: Small group arrange- ment and observational learning. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 47(1), 84–96.
Paterson, C. R., & Arco, L. (2007). Using video modeling for generalizing toy play in children with autism. Behavior Modification, 31, 660–681.
Reagon, K. A., Higbee, T. S., & Endicott, K. (2006). Teaching pretend play skills to a student with autism using video mod- eling with a sibling as model and play partner. Education & Treatment of Children, 29, 517–528.
Sani-Bozkurt, S., & Ozen, A. (2015). Effectiveness and efficiency of peer and adult models used in video modeling in teach- ing pretend play skills to children with autism spectrum dis- order. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 50(1), 71–8
Sansosti, F. J., & Powell-Smith, K. A. (2006). Using social stories to improve the social behavior of children with Asperger syn- drome. Journal of Positive Behavior Interventions, 8, 43–57. Sansosti, F. J., Powell-Smith, K. A., & Kincaid, D. (2004). A research synthesis of social story interventions for children with autism spectrum disorders. Информацию и другие
Developmental Disabilities, 19, 194–204.
Scattone, D., Tingstrom, D. H., & Wilczynski, S. M. (2006). Increasing appropriate social interactions of children with autism spectrum disorders using social stories. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 21, 211–222.
Sigafoos, J., O’Reilly, M., & De La Cruz, B. (2007). Как использовать Austin, TX: Pro-Ed.
Styles, A. (2011). Социальные сети Does the research evidence sup- port the popularity? Educational Psychology in Practice, 27, 415–436.
Suzer, T. (2015). Otizmli bireylere cinsel istismardan korunma becerilerinin ogretiminde sosyal oykulerin etkililigi [Effectiveness of Social stories on teaching individuals with autism to protect themselves from sexual abuse] (Unpublished master’s thesis). Anadolu University, Eskisehir, Turkey.
Tekin-Iftar, E. (2008). Parent-delivered community-based instruc- tion with simultaneous prompting for teaching community skills to children with developmental disabilities. Education and Training in Developmental Disabilities, 43, 249–265.Thiemann, K. S., & Goldstein, H. (2001). Social stories, written text cues, and video feedback: Effects on social communi- cation of children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 34, 569-572.
Treshko, L., MacDonald, R., & Ahearn, W. H. (2010). Strategies for teaching children with autism to imitate response chains using video modeling. Research in Autism Spectrum Disorders, 4, 479–489.
Wolery, M., Gast, D. L., & Hammond, D. (2010). Comparative intervention designs. In D. L. Gast (Ed.), Single subject research methodology in behavioral sciences (pp. 329–381). New York, NY: Routledge.