ПОЯВЛЕНИЕ ИНТРАВЕРБАЛЬНЫХ РЕАКЦИЙ ЧЕРЕЗ ТАКТ И ОБУЧЕНИЕ СОПОСТАВЛЕНИЮ С ОБРАЗЦОМ
Ли Грэннан и Рут Анне Рефельдт
Краткий обзор
Растёт популярность классификации вербального поведения Скиннера (1957) в качестве обучающего подхода при работе с детьми с аутизмом (например, Sundberg, 2008). Несмотря на прочную концептуальную базу, необходимы дальнейшие исследования для подтверждения эффективности программ, основанных на концепции вербального поведения (Carr и Firth, 2005). Некоторые исследования были сконцентрированы на изучении отношения интравербальных реакций с манд, такт и эхо-реакциями (Sautter и LeBlanc, 2006). Интравербальная категоризация (например, ответ: «собака, корова, свинья» на вопрос: «Какие бывают животные?»), это навык, который при проведении вмешательства, часто является целевым (Sundberg, 2008). В ранее проводившихся исследованиях были продемонстрированы навыки интравербальной категоризации через процедуры переноса стимульного контроля (например, Goldsmith, LeBlanc, и Sautter, 2007; Luciano, 1986). Например, Luciano (1986) учил подопечных перечислять названия некоторых продуктов через перенос стимульного контроля с такт на интравербальные реакции, где вокальные реакции первоначально появлялись под контролем визуальных стимулов (называние) и стимульный контроль постепенно переносился на вербальные стимулы экспериментатора (интравербальное поведение). Подобным образом проводилось исследование обучения множественным такт-реакциям или обучения названиям предмета и категории для стимулов (например: «Это собака и животное»), и обучения реакциям слушателя, но процедуры переноса стимульного контроля были необходимы для возникновения интравербальных реакций у многих участников (Miguel, Petursdottir, и Carr, 2005; Petursdottir, Carr, Lechago, и Almason, 2008). Целью настоящего исследования было изучить роль обучения называнию категорий в ускорении появления интравербальных реакций, с добавлением обучения сопоставлению с образцом, что должно было привести к появлению неизученных вербальных навыков. Процедурная последовательность была предложена Miguel и Petursdottir (2009).
МЕТОД
Участники, сессии и стимулы
Два ребёнка 5 лет, которым был поставлен диагноз аутизм, выступали в роли участников. Эквивалент возраста Майкла по Дошкольной языковой шкале (4е изд., PLS-4) был 3 года 7 месяцев, возраст Ричарда был равен 3 годам 6 месяцам. На основании программы оценки этапов вербального поведения и определения уровня (Sundberg, 2008), цели индивидуального обучения для обоих мальчиков были взяты из обучающей программы Уровня 3. Участники были из Центра Карбондейл Университета Южного Иллинойса, специализирующегося на расстройствах аутистического спектра. Семьи получили компенсацию в виде подарочных карт местных магазинов. Сессии проводились в условиях клиники от двух до трёх раз в неделю. Длительность сессии приблизительно составляла 60 минут (обучающие сессии) или меньше 10 минут (тестовые сессии). Стимулы представляли собой по девять картинок для каждой из четырёх категорий (всего 36 карточек) для каждого участника. Карточки категорий для Майкла представляли собой изображения предметов, которые отвозят в разные места (например, машина, поезд, самолёт), предметов в ванной комнате (например, зеркало, туалетная бумага, зубная паста), частей тела (например, нога, ухо, ступня) и музыкальных инструментов (например, пианино, барабаны, гитара). Карточки категорий Ричарда включали в себя мебель (например, кровать, стул, стол), наземный транспорт (например, автобус, машина, грузовик), одежду (например, туфли, штаны, шорты) и части тела.
Дизайн и оценка
В качестве сопутствующего, с обоими участниками использовался дизайн множественных проб. Зависимой переменной во время интравербальных проб было количество правильных ответов на вопросы о предметах в категории. Вопросы для Майкла включали в себя: «Какие четыре предмета находятся в ванной?», «Какие четыре части тела?», «Какие четыре предмета отвозят тебя в разные места?» и «Какие четыре музыкальных инструмента?». Вопросы для Ричарда включали в себя: «Какие четыре части тела?», «Какие четыре вида транспорта?», «Какие четыре предмета относятся к мебели?» и «Какие четыре предмета относятся к одежде?». Экспериментатор засчитывал правильную интравербальную реакцию, когда участник давал ответ, который соответствовал категории (например, говорил: «машина» для категории наземного транспорта). Интравербальные реакции засчитывались как правильные только если они были получены в пределах 5 секунд после предоставления вербального стимула-антецедента. Все остальные реакции (или отсутствие реакций) отмечались как неправильные. Случалось, что реакция была получена спустя 5 секунд, но это было скорее редкостью. Зависимой переменной во время обучения простым такт-реакциям, обучения называнию категорий и обучения сопоставлению с образцом, было процентное отношение правильных реакций за один блок проб. Во всех этих условиях реакции засчитывались как правильные только если они были получены в пределах 5 секунд после предоставления стимулов и соответствующей вокальной инструкции. Во время обучения простым такт-реакциям, правильная реакция засчитывалась если участник называл предмет, изображённый на картинке (например, «зубная паста», «самолёт»). Во время называния категорий, правильная реакция засчитывалась если участник называл категорию, связанную с предметом, изображённым на картинке, и во время обучения сопоставлению с образцом, правильная реакция засчитывалась если участник помещал картинку в стопку соответствующей категории. Во время обучения простым такт-реакциям и называнию категорий, реакции считались неправильными если участник не давал реакцию в течение 5 секунд или говорил что-то другое, отличное от целевой реакции. Во время обучения сопоставлению с образцом, реакции считались неправильными если участник помещал карточку в неправильную стопку или не давал реакцию совсем.
Второй наблюдатель собирал данные по согласию наблюдателей и процессуальной точности для 58% сессий Майкла и 59% сессий Ричарда. Согласие наблюдателей подсчитывалось по этапам дискретных проб, путём деления количества согласий на общее количество согласий и несогласий и конвертации этого числа в процентное отношение. Средний показатель согласия составил 99% для обоих участников. Процессуальная точность подсчитывалась путём деления количества этапов, выполненных исследователем правильно (согласно контрольной таблице, специально подготовленной для этого исследования) на общее количество этапов и конвертации этого числа в процентное отношение. Среднее процентное отношение этапов, выполненных правильно, составило 100% для Майкла и 99% для Ричарда. Данные по согласию наблюдателей и процессуальной точности собирались во всех условиях.
ПРОЦЕДУРА
Интравербальные пробы
Целью проведения интравербальных проб было определить, будут ли участники давать правильные реакции на вопросы по категориям перед вмешательством и после него. Единичная интравербальная тестовая сессия состояла из 12 интравербальных проб (т.е., один вопрос по каждой из четырёх категорий, представленных три раза), с вопросами, представленными в полупроизвольном порядке. С Майклом было проведено три сессии проб перед тестом и с Ричардом четыре. Одна сессия проб после теста была проведена с каждым участником после всех этапов обучения. Начало интравербальной пробы представляло собой постановку исследователем вопросов о предметах, включённых в одну из целевых категорий (например, «Какие четыре части тела?»). Мы требовали от участников называть четыре предмета в соответствии с уровнем сложности, который учитывал их возраст согласно PLS-4 (тем не менее, они изучили названия категорий в общей сложности для девяти предметов на категорию во время последующего обучения). Запрограммированных последствий правильных или неправильных реакций не было. Проба на устойчивость ранее освоенного навыка (например, выполнение простых инструкций и счёт) проводилась примерно во время каждой пятой пробы. Исследователь предоставлял описательную похвалу за все правильные устойчивые реакции и участникам давался перерыв и доступ к предпочитаемым предметам после завершения каждой сессии.
Обучение простым такт-реакциям
Перед обучением называнию категорий, участников научили называть предметы, изображённые на 36 картинках. Критерием освоения была 100% точность, достигнутая во время двух последовательных блоков, состоявших из 36 проб, представленных в полупроизвольном порядке. Проба начиналась с того, что исследователь представлял картинку и спрашивал: «Что это?». Как в интравербальных пробах, исследователь проводил пробу на устойчивость освоения примерно после каждой пятой обучающей пробы. Описательная похвала предоставлялась за каждую правильную реакцию, а после каждой шестой или седьмой правильной реакции во время обучающих и проверочных проб, выдавался жетон. Перед началом каждой сессии участник выбирал подкрепления из шкафа с игрушками или говорил инструктору, что ему хотелось бы заработать. Майкл часто выбирал игру в баскетбол или компьютерные игры. Предпочтения Ричарда менялись от сессии к сессии и включали в себя игры с машинками или железной дорогой. После 10 заработанных жетонов участники получали доступ к предпочитаемой деятельности приблизительно на 5 минут.
Когда давалась неправильная реакция (или реакция отсутствовала), исследователь использовал двухшаговую иерархическую подсказку, состоящую из частичной вербальной подсказки (например, «зу» для зубная паста) и затем, полной вербальной подсказки (например, «зубная паста») если участник не давал реакцию на частичную вербальную подсказку. Затем проба повторялась, с использованием 3х секундной задержки подсказки пока участник не начинал давать правильную реакцию самостоятельно.
Обучение называнию категорий
После освоения простых такт-реакций, участников учили называть соответствующую категорию при демонстрации каждой из 36 картинок. Таким образом, их учили называть категории в присутствии девяти стимулов, которые относились к четырём категориям. Проба начиналась с того, что исследователь показывал картинку и спрашивал: «Что такое (название предмета)?». Например, исследователь показывал изображение уха и спрашивал: «Что такое ухо?». Положительное подкрепление, подсказки и процедуры задержки подсказок были идентичны тем, которые применялись на этапе обучения простым такт-реакциям. Обучение начиналось с одной категории. После её освоения добавлялась вторая категория и карточки категорий перемешивались. Критерий усвоения был установлен равным 89% правильных реакций на два последовательных блока проб и количество проб на блок увеличивалось по мере того, как добавлялись картинки категорий. Вследствие этого, критерием освоения было восемь правильных проб из девяти во время двух последовательных блоков проб по первой категории, 16 из 18 проб по двум категориям, 24 из 27 проб по трём категориям и 34 из 36 проб по всем четырём категориям.
Обучение сопоставлению с образцом
После освоения множественных такт-реакций, участников учили сопоставлять карточки в соответствии с категорией. Картинки перемешивались и предоставлялись в произвольном порядке. Сравниваемые стимулы (один на категорию) были представлены в ряду из четырёх на столе. Проба начиналась с того, что исследователь представлял картинку и давал участнику инструкцию: «Сопоставь!». Процедуры подкрепления были идентичны тем, которые использовались на предшествующих обучающих этапах. Двухшаговая иерархическая подсказка использовалась по мере необходимости. Сначала мы предоставляли частичную физическую подсказку и затем полную физическую подсказку если участник не давал реакцию на частичную физическую подсказку. Пробы повторялись пока ребёнок не начинал давать самостоятельные реакции. Критерием освоения было 34 из 36 (94%) правильных проб на протяжении двух последовательных блоков проб.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ
Результаты интравербальных проб по обоим участникам представлены на Рисунке 1. Результаты проб, проведённых перед тестом, указывали на то, что ни один из участников не мог перечислить никакие предметы из четырёх категорий. По результатам проб, проведённых после теста, Майклу потребовалось семь блоков проб для освоения простых такт-реакций и 18 блоков проб для освоения называния категорий. Ричарду потребовалось 25 блоков проб для освоения простых такт-реакций и 105 блоков проб для освоения называния категорий. С Ричардом интенсивное обучение было необходимо каждый раз, когда новая категория перемешивалась с изученной ранее. Обоим участникам требовалось только два блока проб для освоения задачи сопоставления с образцом.
Количество правильных интравербальных реакций по категоризации во время проб до и после теста для обоих участников.
После обучающих проб по простым такт-реакциям, называнию категорий и сопоставлению с образцом, как Майкл, так и Ричард начали давать множественные правильные интравербальные реакции во время проб после теста, перечисляя компоненты всех категорий. Неправильных компонентов категорий названо не было и не было дано нерелевантных реакций. Участники часто говорили: «я закончил» или «у меня всё» после перечисления предметов. По некоторым категориям у обоих участников можно было наблюдать восходящий тренд.
Запрос на перечисление четырёх предметов не обязательно приводил к стимульному контролю, потому что во время некоторых тестовых проб участники перечисляли больше или меньше предметов. Майкл перечислял шесть разных предметов для категории транспорта, семь разных частей тела, шесть разных предметов в ванной и семь разных музыкальных инструментов, а Ричард перечислял шесть разных предметов одежды, пять разных предметов мебели, шесть разных транспортных средств и три разные части тела.
Anchor Наши результаты помогают при обучении такт и навыкам категоризации для ускорения появления интравербальных реакций (Miguel и Petursdottir, 2009) и оказывают влияние на подход при обучении детей с аутизмом этому частому целевому навыку. Данный подход контрастирует с более традиционными обучающими подходами, в которых используются процедуры переноса стимульного контроля для развития интравербальных реакций (Goldsmith и др., 2007; Luciano, 1986). В нашем исследовании интравербальные реакции появлялись исключительно в результате обучения такт-реакциям и сопоставлению с образцом. Тем не менее, дизайн настоящего исследования не позволяет нам определить была ли необходимость в обучении обеим составляющим, такт-реакциям и сопоставлению с образцом для появления интравербальных реакций. Дальнейшие исследования должны помочь изучить ускоряющую роль обучения сопоставлению с образцом в появлении интравербальных реакций. Одним из возможных вариантов является то, что обучение множественным такт-реакциям (т.е., сочетание обучения простым такт-реакциям и называнию категорий) привело к тому, что стимулы в рамках каждой категории стали функционально эквивалентными, в этом случае в обучении сопоставлению с образцом могло не быть необходимости. На самом деле, это один из прогнозов гипотезы называния Horne и Lowe's (1996), в которой также обрисован процесс, с помощью которого осваивается интравербальное называние в отсутствие прямого обучения. Также, возможно что обучение множественным такт-реакциям и сопоставлению с образцом могло привести к появлению производных стимульных отношений между предметами в одной категории (см. Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, и Cullinan, 2000).
Примечания
Редактор, Эйнар Ингварссон
Оказанная помощь
Проект был поддержан финансированием по программе изучения аутизма Иллинойса и по образовательной программе по работе с неврологическими нарушениями и сопутствующими расстройствами Иллинойса. Мы благодарим Трейси Туфенк, Джессику Ловеруд, Кристину Рац, Гамильтона Рек, Фиореллу Шалья и Андреса Де Суза за помощь при проведении сессий и сборе данных.
СПРАВОЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Barnes-Holmes D, Barnes-Holmes Y, Cullinan V. Relational frame theory and Skinner's Verbal Behavior: A possible synthesis. The Behavior Analyst. 2000;23:69–84. [PMC free article] [PubMed]
Carr J. E, Firth A. M. The verbal behavior approach to early and intensive behavioral intervention for autism: A call for additional empirical support. Journal of Early and Intensive Behavioral lntervention. 2005;2:18–27.
Goldsmith T. R, LeBlanc L. A, Sautter R. A. Teaching intraverbal behavior to children with autism. Research in Autism Spectrum Disorders. 2007;1:1–13.
Horne P. J, Lowe C. F. On the origins of naming and other symbolic behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior. 1996;65:185–241. [PMC free article] [PubMed]
Luciano M. C. Acquisition, maintenance, and generalization of productive intraverbal behavior through transfer of stimulus control procedures. Applied Research in Mental Retardation. 1986;7:1–20. [PubMed]
Miguel C. F, Petursdottir A. I. Naming and frames of coordination. In: Rehfeldt R. A, Barnes-Holmes Y, editors. Derived relational responding: Applications for learners with autism and other developmental disabilities. Oakland, CA: New Harbinger; 2009. pp. 129–144. In. (Eds.) pp.
Miguel C. F, Petursdottir A. I, Carr J. E. The effects of multiple-tact and receptive-discrimination instruction on the acquisition of intraverbal behavior. The Analysis of Verbal Behavior. 2005;21:27–41. [PMC free article] [PubMed]
Petursdottir A. I, Carr J. E, Lechago S. A, Almason S. M. An evaluation of intraverbal instruction and listener instruction for teaching categorization skills. Journal of Applied Behavior Analysis. 2008;41:53–68. [PMC free article] [PubMed]
Sautter R. A, LeBlanc L. A. Empirical applications of Skinner's analysis of verbal behavior with humans. The Analysis of Verbal Behavior. 2006;22:35–48. [PMC free article] [PubMed]
Skinner B. F. Verbal behavior. Acton, MA: Copley; 1957.
Sundberg M. L. Verbal behavior milestones assessment and placement program. Concord, CA: AVB Press; 2008.