Прикладные игры для обучения социальному взаимодействию и эмоциям людей с расстройствами аутистического спектра (РАС)
Прикладные игры для обучения социальному взаимодействию и эмоциям людей с расстройствами аутистического спектра (РАС)
Шарлин Гроссар a, Уэриэль Гринспан b, Сильви Серрец c, Энн-Лиз Джоун b, Кевин Бэйли b, Дэвид Коэн a, b, *
Расстройства аутистического спектра (РАС) - это нарушения развития, которые поражают людей в разной степени. К основным симптомам относятся нарушения коммуникации и социального взаимодействия, дефициты в понимании социально-эмоциональных аспектов, невербальной коммуникации и развитии, и поддержании отношений, все это подпадает под общий термин «социальные навыки».
Социальные навыки можно определить, как «способность выполнять те виды поведения, которые важны для того, чтобы человек мог достичь социальной компетентности» (Spence, 2003). К ним относятся вербальные (например, речевая интонация, чистота речи), а также невербальные (например, зрительный контакт, выражение лица, жесты). Эти виды поведения необходимо сочетать для достижения сложных социальных целей, таких как инициирование взаимодействия или выбор подходящих тем для разговора.
Таким образом, дефициты в этих навыках усложняют интеграцию людей с РАС в школы и общество. Обучение социальным навыкам людей с РАС является серьезной задачей. В последнее время многие исследования коснулись использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в терапии (Boucenna и др., 2014). Действительно, дети с РАС любят видеоигры, как и многие обычные дети (Durkin, 2010). Они доверяют виртуальной среде, потому что она предсказуемая и расслабляющая (Mitchell, Parsons, и Leonard, 2007). Более того, технология - это способ легко воссоздать различные ситуации обычной жизни, что дает множество возможностей тераписту (Josman, Ben-Chaim, Friedrich, и Weiss, 2008). В этом контексте использование виртуальной среды позволяет практиковать социальные ситуации, которые очень приближены к реальной жизни.
Основанные на ИКТ вмешательства можно классифицировать по трем основным категориям (Boucenna и др., 2014). Первая категория, это приложения для iPod и iPad, которые могут облегчить конкретный аспект социальной жизни. Kagohara и др. недавно рассматривали литературу по приложениям, используемым у людей с нарушениями развития, включая РАС (Kagohara и др., 2013). Несмотря на существование некоторых перспективных приложений (например, приложения Rubycube или Social Detective), большинство доступных приложений получили ограниченную эмпирическую клиническую валидацию. 15 исследований, опубликованных у Kagohara и др. охватили всего 47 человек (Kagohara и др., 2013).
Вторая категория, это вмешательства на основе ИКТ, которые включают в себя использование роботов с детьми с РАС (Boucenna и др., 2014; Diehl, Schmitt, Villano, и Crowell, 2012; Huijnen, Lexis, Jansens, и Witte, 2016; Scassellati, 2007). В этой сфере клиническая валидация также ограничена, так как многие исследования сосредоточены на развитии новых социальных навыков для роботов, что сужает ожидания в области социального обучения (Huijnen и др., 2016).
Наконец, вмешательства, основанные на ИКТ, включают в себя прикладные игры. Прикладные игры можно охарактеризовать как «цифровые игры и оборудование, основной задачей которых является обучение и которые являются чем-то большим, чем развлечение» (Park, Abirached, и Zhang, 2012). Многие прикладные игры были созданы для улучшения социального взаимодействия у людей с РАС. Они существуют на нескольких носителях или платформах: планшеты, настольные компьютеры, роботы и т.д. Несмотря на воодушевляющие предварительные результаты, использование прикладных игр при РАС остается ограниченным (Queiros, Alves, Marques, Oliveira, и Orvalho, 2012); большинство современных прикладных игр, посвященных РАС, имеют ограниченную актуальность для реальных условий взаимодействия в настоящей жизни, и они часто не проверяются нигде помимо исследований с целью подтверждения правильности концепции (Boucenna и др., 2014). Необходимы дальнейшие исследования, чтобы дать окончательный ответ об их эффективности и генерализации на повседневную жизнь (Goldsmith и LeBlanc, 2004).
Прикладным играм было посвящено несколько обзоров (Noor, Shahbodin, и Pee, 2012; Odom и др., 2015; Ploog, Scharf, Nelson, и Brooks, 2013; Queiros и др., 2012; Ramdoss и др., 2012; Wainer и Ingersoll, 2011). Однако ни один из них не был исчерпывающим, поскольку они обычно ориентировались на некоторые конкретные аспекты прикладных игр (например, сферы обучения (Noor и др., 2012), методы и результаты (Ramdoss и др., 2012)), и ни в одном из них не описывались дизайны игр и игровые возможности.
Накопленные данные метааналитического скрининга свидетельствуют о том, что вмешательства на основе ИКТ действительно эффективны (Grynszpan, Weiss, Perez-Diaz, и Gal, 2014). Настоящий обзор направлен на то, чтобы дополнить существующее состояние знаний, изучив игровой и образовательный дизайн ПО, используемого в этих направлениях. Поэтому он фокусируется на понятии «прикладные игры».
Здесь наша цель состояла в том, чтобы проанализировать литературу по прикладным играм, которые используются для обучения социальному взаимодействию людей с РАС, сосредоточив внимание на принципах и теории, лежащих в основе игр, их клинической валидации, а также их игровых возможностях и дизайне.
В период с января по июнь 2014 года мы провели компьютеризированный поиск в базах данных Medline (PubMed), Science Direct и ACM Digital Library. Во всех трех случаях поиск ограничивался статьями, написанными на английском языке и опубликованными в рецензируемых журналах в период с января 2001 года по апрель 2014 года. В поиске использовались следующие ключевые слова: аутизм или РАС и «прикладные игры» или «видеоигры» или «игры» или «виртуальная реальность». Мы просмотрели все идентифицированные отчеты, исследования и обзоры, прочитав названия и тезисы. Кроме того, были просмотрены справочные списки исследований, которые соответствовали критериям включения, для определения дополнительных исследований. Наконец, мы добавили один документ, который был представлен нашей группой, и описывал новую игровую платформу для улучшения социальных навыков при РАС (Bono и др., 2016).
-
Процедура включения
Исследования, включенные в анализ, отвечали следующим критериям: (i) они сообщали о прикладных играх на компьютерах (включая настольные компьютеры); (ii) они сообщали о прикладных играх, которые обучали социальному взаимодействию; и (iii) они предназначались для лиц с РАС. Мы исключили имеющиеся приложения для цифровых планшетов, которые не соответствовали определению прикладной игры («цифровые игры и оборудование, основной задачей которых является обучение и которые являются чем-то большим, чем развлечение»). Мы также исключили все игры, которые были упомянуты только в обзорах и не описаны в научной литературе (например, игры, которые доступны только онлайн).
В итоге мы нашли 40 исследований по 31 прикладной игре, которые соответствовали нашим критериям; некоторые игры были упомянуты более чем в одном документе.
Мы нашли в общей сложности 31 прикладную игру, разработанную улучшить социальные навыки. Шестнадцать из этих игр специально предназначались для распознавания или вызывания эмоций на лице и 15 были предназначены для обучения более общим социальным навыкам, таким как взаимодействие, сотрудничество и адаптация к конкретным социальным контекстам. Начиная с 2001 года наблюдалось увеличение числа публикаций (Рис. 1); мы обнаружили значительную корреляцию между количеством статей в год и годом публикации. Семнадцать дополнительных игр были доступны только через Интернет (16 игр и 1 онлайн-сообщество) и не имели клинической валидации.
3.1 Игры, предназначенные для распознавания или вызывания эмоций
Х.jpg)
Рис. 1. Число публикаций, описывающих прикладные игры для обучения социальному взаимодействию и эмоциям людей с расстройствами аутистического спектра, согласно году публикации.
отя социальные навыки, необходимые в реальной жизни, включают в себя богатые комбинации восприятия перспективы, эмоционального регулирования, когнитивной гибкости, надлежащего использования языка и т.д., проведенный здесь поиск литературы подчеркнул, что значительная часть усилий, направленных на разработку прикладных игр, фокусируется на базовой способности распознавания эмоций, которая поддерживает эти более сложные формы социальной компетентности. Многие из игр сосредоточены на распознавании эмоций на картинках, рисунках, аудио- или видеозаписях. Хотя распознавание эмоций носит мультимодальный характер (Vannetzel, Chaby, Cautru, Cohen, и Plaza, 2011), зрительные стимулы на лице были самыми частыми, звуковые стимулы были менее частыми, а представления о положении тела были предложены только один раз. Четыре игры также нацелены на вызывание эмоций, часто ставя задачу имитировать мимику модели. Среди них только Life-IsGame (Fernandes, Alves, Miranda, Queiros, и Orvalho, 2011) включает упражнения по вызыванию эмоций в социальном контексте без визуальной поддержки. Специалисты в сфере аутизма (например, врачи и специалисты в области расстройств развития или в сфере образования) участвовали в разработке игр, за исключением двух игр, которые были созданы студентами-программистами (Park и др., 2012; Tan, Harrold, и Rosser, 2013).
3.2. Игры, ориентированные на общие социальные навыки
Изученные семь прикладных игр были основаны на принципе, согласно которому совместные игры поддерживают социальные навыки и заставляют участников общаться и работать вместе, чтобы закончить игру. Правила в этих играх не позволяли игрокам преуспеть в одиночку. Каждому человеку требовалось вмешательство другого участника для продвижения вперед; двум игрокам пришлось выполнять действия вместе, причем каждый игрок контролировал отдельные элементы игры. Поэтому игрокам приходилось взаимодействовать друг с другом для выполнения задач. Семь других игр обеспечивали практику соответствующего поведения в конкретных социальных ситуациях (кафе, день рождения и т.д.); эти игры опирались на условия виртуальной среды. Наконец, одна игра была сосредоточена на реакциях ребенка и инициативных действиях с виртуальным персонажем в виртуальном интерактивном саду.
Ни одна из игр не достигла отличных результатов (>12), что свидетельствует о том, что клиническая валидация довольно ограничена в этой группе игр (средняя = 8,53, диапазон: 7-11). Действительно, хотя специалисты по аутизму были вовлечены в разработку всех этих игр, 8 игр были разработаны исключительно для ВФ-РАС (высокофункциональных расстройств аутистического спектра) или АС (Аспергер), 11 были оценены на выборке людей с РАС, только 2 исследования включали контрольную группу, и ни одно из клинических исследований не охватывало более 30 людей с РАС и не было рандомизировано.
Прикладные игры, описанные Yusoff (2010) (Yusoff, 2010), обычно имели несколько атрибутов (среднее значение = 8,73, диапазон: 6—12). Однако четыре атрибута, по-видимому, использовались реже: пошаговое обучение, устойчивость внимания, вознаграждение и адаптируемость ученика.
Игры были разработаны по-разному и направлены на обучение различным навыкам. Например, совместная игра-головоломка направлена на обучение навыкам совместной работы (Battocchi и др., 2008). Эта игра использовала Diamond Touch, многопользовательский интерфейс, который может поддерживать небольшое групповое сотрудничество, где двум игрокам приходится собирать головоломки с использованием модели; детали можно было перемещать только через совместное действие, выполняемое двумя игроками. Совместная игра-головоломка включала 6 головоломок (на тему мультфильма «Шрек 2»), расположенных по уровню сложности, и уровни были определены после тестирования с участием стандартно развивающихся мальчиков.
Другим примером является игра, основанная на совместной виртуальной обучающей среде (Cheng, Chiang, Ye, и Cheng, 2010) и предназначенная для усиления эмпатии. Игрок управлял аватаром в виртуальном ресторане быстрого питания с помощью врача-консультанта. Он/она взаимодействовал с учителем, который играл своим собственным аватаром в этой игре. Использовались четыре социальных обстановки (кто-то выбегает вперед в очереди в ресторане, кто-то входит и садится на незанятое место рядом с человеком, пока тот ест, на полу разлит напиток, или случайные падения). Во время игры виртуальные персонажи задавали вопросы с помощью текста или голоса о чувствах участников относительно неожиданных событий, связанных со сценариями. Учитель помогал игроку правильно понять и ответить.
Многие игры предназначены для людей с ВФ-РАС (например, (Gal и др., 2009)) или АС (например, (Mitchell и др., 2007)), тогда как у многих людей с РАС есть сопутствующие умственные дефициты (Amiet и др., 2013). Некоторые игры требуют хороших навыков чтения и поэтому недоступны для значительной части тех, кто в спектре (например, (Golan и др., 2010)). Небольшое количество игр пытается обойти эту проблему с помощью устных пояснений. Тем не менее, для большинства людей с РАС устное понимание затруднено, и им может быть сложно играть в эти игры. В центре внимания при обучении этих людей, как правило, оказываются базовые коммуникационные потребности, такие как внимание к лицам и зрительный контакт. К сожалению, только в нескольких прикладных играх были рассмотрены такие базовые невербальные навыки, которые актуальны как для ВФ, так и для НФ РАС. Это серьезное ограничение с точки зрения доступности прикладных игр для широкого спектра людей с РАС.
Использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в терапии открывает новые перспективы для работы с людьми, имеющими расстройства аутистического спектра (РАС), поскольку их можно использовать разными способами и в разных условиях, и они привлекательны для пациентов. Для обучения социальным навыкам прикладные игры очень перспективны. Они могут использоваться при обучении множеству разных навыков и могут способствовать взаимодействию в различных контекстах и ситуациях, некоторые из которых напоминают реальную жизнь. Тем не менее, доступные в настоящее время прикладные игры имеют некоторые ограничения с точки зрения доказательства их клинических преимуществ.
В настоящее время представляется необходимым измерить эффективность ИКТ и использование прикладных игр для реабилитации посредством более надежных исследований с точки зрения методологии (большая выборка, контрольные группы, более длительные периоды терапии и последующие оценки того, остаются ли изменения стабильными). Нам также нужно уделять больше внимания дизайну игр и разрабатывать конкретные принципы для такого типа прикладной игры, чтобы появились игры, которые действительно полезны, интересны и привлекают пациентов.
Кроме того, нам по-прежнему необходимо разрабатывать больше прикладных игр, адаптированных к людям с НФ-РАС, и основанных на последних достижениях в компьютерных системах, которые могут автоматически реагировать на действия пользователя. В текущей ситуации уделяется большое внимание специфическим навыкам, связанным с распознаванием эмоций на лицах. В будущем исследователи должны также продвигать другие наборы компетенций, которые необходимы для невербальной социальной коммуникации, такой как совместное внимание или жесты.
Следует также учитывать особенности, которые характеризуют когнитивное функционирование при РАС. Учитывая, что людей с РАС часто называют визуальными мыслителями (Quill, 1997), будущие исследования должны в полной мере использовать возможности, предоставляемые визуальным рядом, присущим прикладным играм.
Abirached, B., Zhang, Y., Aggarwal, J. K., Tamersoy, B., Fernandes, T., Miranda, J. C, et al. (2011, November). Improving communication skills of children with ASDs through interaction with virtual characters. In Serious games and applications for health (SeGAH),2011 IEEE 1st International conference on (pp. 1—4). IEEE.
Abirached, B„ Zhang, Y., & Park, J. H. (2012, June). Understanding user needs for serious games for teaching children with autism spectrum disorders emotions. In World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, 2012(1), 1054-1063.
Alves, S., Marques, A., Queiros, G, & Orvalho, V. (2013). LIFEisGAME prototype: A serious game about emotions for children with autism spectrum disorders. PsychNology foumal, 11(3), 191—211.
Amiet, G, Gourfinkel-An, I., Laurent, C„ Bodeau, N„ Genin, B„ Leguern, E„ et al.Cohen, D. (2013). Does epilepsy in multiplex autism pedigrees define a different subgroup in terms of clinical characteristics and genetic risk? Molecular Autism, 4(1), 1.
Baron-Cohen, S. (1988). Social and pragmatic deficits in autism: Cognitive or affective? foumal of Autism and Developmental Disorders, 18(3), 379—402.
Battocchi, A., Gal, E„ Sasson, A. B„ Pianesi, F„ Venuti, P„ Zancanaro, M„ et al. (2008). Collaborative puzzle game-an interface for studying collaboration and social interaction for children who are typically developed or who have Autism Spectrum Disorder. In 7th ICDVRATwith ArtAbilitation (pp. 127—134). UK: ICDVRAT/University of Reading.